Два подхода к воспитанию

Вскоре после Великой Отечественной войны профессор
Н. А. Петров в ряде своих работ впервые выдвинул понятие – «воспитательные отношения». Однако долгое время это понятие почти не использовалось в педагогической литературе. Происходило как бы стихийное накопление нового практического и теоретического материала, необходимого для современной постановки и современного решения проблемы воспитательных отношений.

И в наше время то или иное решение этой проблемы на практике и в теории определяет тот или иной подход к воспитательному процессу.

Одностороннее решение проблемы воспитательных отношений как отношений чрезмерной опеки – сущность одностороннего подхода к воспитанию, причина неполноты и дробности воспитательного процесса, несоответствия его результатов целям коммунистического воспитания. Решение проблемы воспитательных отношений как отношений общей товарищеской заботы воспитателей и воспитанников – основа комплексного подхода к воспитанию, полноты и целостности воспитательного процесса, соответствия его результатов целям воспитания.

Как в первом случае строятся и рассматриваются воспитательные отношения, прежде всего объективные, то есть взаимодействие воспитателей и воспитанников?

Воспитатели передают воспитанникам готовый общественно необходимый опыт, организуя для его усвоения активную деятельность воспитанников, в которой сами не участвуют: ставят перед ними задачи (дают задания, поручения, распоряжения, указания). Дают все нужное для решения этих задач, предоставляют возможность выбора способов их решения, дают оценку.

Воспитанники усваивают передаваемый опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями: более или менее охотно и успешно получают, принимают от воспитателей подготовленные для них задачи и способы (на выбор!) их решения. Коротко говоря, воспитатели действуют по преимуществу как передатчики, воспитанники – как активные потребители готового опыта. Таким образом, взаимодействие воспитателей и воспитанников (то есть их объективные отношения) носит односторонний, опекающе-потребительский характер. Такое взаимодействие отражается в субъективных (личностных) воспитательных отношениях, в субъективных, «внутренних» позициях воспитателей и воспитанников: первые субъективно относятся к себе, друг к другу как к передатчикам готового опыта, а к воспитанникам – как к потребителям, которые должны (опекающая требовательность!) и могут (опекающее уважение!) усваивать опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями. Воспитанники субъективно относятся к воспитателям как к людям, которые должны о них постоянно заботиться, а к себе и друг к другу как к потребителям готового опыта.

Подобные субъективные воспитательные отношения являются непосредственной движущей силой становления и развития воспитательных отношений чрезмерной опеки. Отсюда односторонность подхода к воспитательному процессу. Передавая воспитанникам готовый опыт, воспитатели строят воспитательный процесс односторонне-дробно (передавать можно и нужно по частям), односторонне-общо (передавать нужно важное для всех), односторонне-традиционно (передавать нужно уже известное, сложившееся), односторонне-опекающе (передача и усвоение готового опыта – это только забота воспитателей о воспитанниках).

Отсюда формализм, сущность которого – несоответствие односторонне-передаточной воспитательной деятельности и воздействий многосторонне-целостному процессу развития личности, для которого необходимо единство разделения и синтеза; общего и конкретного, индивидуального; сложившегося, традиционного и нового, творческого; воспитания и самовоспитания. Формализм в воспитании потому и «гасит огонь сердец», причем не только у воспитанников, но и у воспитателей, что ни односторонне-передаточная деятельность (позиция) воспитателей, ни соответственно односторонне-потребительская позиция воспитанников не способствуют сохранению и «раздуванию» «этого огня – развитию энтузиазма, живости ума, молодой энергии».

Получая для себя готовый опыт во всех областях жизни, воспитанники не могут в полной мере превращать полученные знания в убеждения, делать их руководством к действию на общую пользу, не могут в полной мере сформировать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в окружающем потоке научной информации, в полной мере выработать активную жизненную позицию – сознательное отношение к общественному долгу, единство слова и дела.

Объективная, односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии. Только получая передаваемый готовый опыт, усваивая его в деятельности, выбирая способы, средства усвоения, воспитанники привыкают прежде всего получать... Так с детских и подростковых лет возникает и развивается равнодушие к тому, что воспринимается... Отсюда небрежность, недисциплинированность, безответственность, безынициативность, слабоволие, лень, скептицизм и т. п.

Всё это проявления – от первичных до зрелых – потребительских личностных отношений к окружающему миру и к себе.

Надо вести борьбу с формализмом в воспитании, с потребительской психологией во всех проявлениях. Для этого нужно сознательно, настойчиво преодолевать их единый источник – воспитательные отношения чрезмерной опеки. Всемерно, целеустремленно, творчески, коллективно развивать традиции комплексного подхода к воспитанию, его основу – воспитательные отношения общей заботы воспитателей и воспитанников.

Что представляют собой отношения общей заботы воспитателей и воспитанников?

Воспитатели вместе с воспитанниками творчески решают общие жизненно практические (и учебно-воспитательные) задачи: улучшения своей и окружающей жизни на пользу и радость друг другу и людям. Вместе думают, как лучше сделать нужное и радостное, вместе осуществляют задуманное, оценивают сделанное, извлекают уроки на будущее.

В процессе творческого решения общих жизненно практических задач воспитатели передают детям общественно-ценный опыт и незаметно учат их, как все полнее и успешнее, творчески улучшать жизнь. А они все более охотно принимают передаваемый воспитателями готовый опыт и применяют его для решения общих жизненно практических задач. Вместе с воспитателями и под их руководством создают новый общественно важный опыт, сплавляющийся с ранее усвоенным, накопленным. Все более самостоятельно выдвигают новые задачи для совместной деятельности, для преодоления прежнего отрицательного и обогащения собственного положительного опыта. Обмениваются таким опытом, развивают воспитательную заботу о себе – взаимную и личную.

В таком взаимодействии (которое можно назвать объективными воспитательными отношениями товарищества) воспитатели занимают объективную позицию старших товарищей воспитанников, а воспитанники – объективную позицию младших товарищей воспитателей по общей жизненно практической заботе. Только в такой заботе, только для успешного решения жизненно важных задач становятся необходимыми и соединяются все функции процесса развития личности:

– передача воспитателями нравственного, политического, познавательного, трудового, художественного опыта и овладение воспитанниками этим опытом;

– создание нового, собственного общественно ценного опыта;

– объединение передаваемого, прежнего положительного и созданного сообща опыта;

– обмен таким опытом, его закрепление и распространение;

– преодоление отрицательного опыта.

Многолетний опыт воспитания показывает, что общая творческая забота воспитателей и воспитанников представляет собой единство. Это единство реализуется по-разному, двумя взаимосвязанными путями.

Первый – воспитательная забота осуществляется открыто, задачи решаются в единстве с жизненно практическими, как ведущие («надо научиться тому-то и тому-то, а для этого сделаем то-то и так-то», «надо сделать то-то и так-то, а для этого нужно научиться тому-то»).

Второй – воспитательная забота осуществляется по ходу решения жизненно практических задач, выступает как результат, следствие жизненно практической заботы («сделаем то-то и так-то, тем самым научимся тому-то»). Во втором случае воспитательная забота как бы скрыта за жизненно практической, осуществляется незаметно для воспитанников, открывается ими самими.

Объективные воспитательные отношения товарищества отражаются в субъективных (личностных) воспитательных отношениях воспитателей и воспитанников – в их отношениях к себе и друг к другу, как к товарищам по общей творческой заботе, которые могут (товарищеское уважение!) и должны (товарищеская требовательность!) успешно решать все более сложные жизненно практические и воспитательные задачи.

Чем полнее и глубже выражается единство товарищеского уважения и требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу и к себе, тем полнее и глубже развиваются объективные отношения товарищества воспитателей и воспитанников. В свою очередь, чем полнее и глубже они развиваются, проявляясь в разных формах воспитания, тем полнее и глубже отражаются в субъективных отношениях уважения и требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу, к себе как товарищам по общей заботе. Чем успешнее строятся и укрепляются объективные воспитательные отношения товарищества, тем полнее и глубже развивается самодеятельность воспитанников. Развитие самодеятельности способствует укреплению объективных воспитательных отношений товарищества. Действуя по-товарищески под собственным воздействием на себя, воспитанник вновь и вновь испытывает все более глубокую товарищескую заботу своих воспитателей и сам проявляет все более глубокую заботу о них.

Современное решение проблемы воспитательных отношений как динамической системы объективных и субъективных воспитательных отношений общей заботы не плод уединенного, кабинетного творчества. Это обобщение многолетнего практического опыта воспитания, длительной работы нескольких поколений ученых. Ныне раскрывается по-новому значение многих поисков и достижений передовой педагогической теории и практики, выявляются их глубокие связи.

Так становится ясным принципиальное значение борьбы за «педагогику отношений» против «педагогики мероприятий» и подлинный смысл этих понятий, ибо сведение воспитательной работы к мероприятиям для воспитанников – это тоже «педагогика отношений», воспитательных отношений чрезмерной опеки.

Та же необходимость с особой силой проявилась в огромном, все нарастающем интересе к знаменитому учению А. С. Макаренко об уважении и требовательности к человеку. Столкновение различных точек зрения на это учение показало неправомерность буквального понимания некоторых макаренковских формулировок, носивших ситуативный характер, отражавших остроту борьбы с апологетами «свободного воспитания», показало, что понятие «требование»
А. С. Макаренко употреблял нередко в смысле «требовательность», что требование – в собственном смысле – далеко не единственное, а одно из многих проявлений единства (а не простого сочетания!) уважения и требовательности к человеку, что это единство может иметь различный характер – «опекающий» и подлинно товарищеский; что в единстве товарищеского уважения и товарищеской требовательности первично уважение, что такое единство существенно не только для субъективных (личностных) отношений воспитателей и воспитанников, но и для всех других видов этих отношений (воспитателей и воспитанников к себе, воспитанников к воспитателям); что динамика развития воспитательного процесса определяется развертыванием отношений товарищеского уважения и товарищеской требовательности воспитателей и воспитанников, воспитательной заботы, в котором выражается это единство, объективных воспитательных отношений товарищества[86].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

Поиск по сайту: