АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Педагогическая рефлексия

Читайте также:
  1. II. Дерефлексия.
  2. Вопрос 40. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
  3. Вопрос 75. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
  4. Детско-подростковая проституция как проявление девиантного поведения и социально-педагогическая проблема.
  5. Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема
  6. Педагогическая модель предупреждения вовлечения молодежи в деструктивные религиозные секты.
  7. Педагогическая мысль после революции 1917 г.
  8. Педагогическая направленность личности учителя
  9. Педагогическая поддержка
  10. Педагогическая поддержка семьи
  11. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ
  12. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ

Рефлексия – состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни вопросов, трудностей, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего Я с тем, чего требуют жизненные обстоятельства. Педагогическая рефлексияимеет своим содержанием особенности профессиональной педагогической работы, прежде всего собственный педагогический опыт.

Нет ли здесь недооценки рационального, а то и противопоставления знаниям, профессиональному образованию? Нет, конечно. Мы исходим из того, что знания и рефлексия взаимно дополняют друг друга в едином и непрерывном процессе. Одно знание само по себе бессильно, а рефлексия – беспредметна, вместе же они способны рождать действительно компетентного, желающего и умеющего работать профессионала.

Между тем как раз знаниями по педагогике, предлагаемыми, скажем, вузовской программой, студенты и преподаватели часто не удовлетворены: в учебниках и лекциях – одно; в жизни, конкретном опыте каждого – другое. Причин тому много, но одна из главных, на наш взгляд, в разрыве человеческого и профессионального (педагогического). В самом деле, реальные ситуации жизнедеятельности далеко не всегда «умещаются» в теоретические постулаты, сами эти постулаты «отстают» от стремительной динамики социального бытия. К тому же ученый, автор книг, порой мыслит иначе, чем учитель. И такое отличие неизбежно, ибо объективно отличны логики науки и отражаемой ею практики. Проблема в том, что их могло бы сблизить, и не механически, но органично, чтобы не получалось так: «по науке» должно быть одно, а «по жизни» происходит совсем другое.

Преодолению названного противоречия как раз и могла бы способствовать профессиональная рефлексия того, как это (или подобное, близкое, аналогичное) происходило с ее субъектом: что чувствовал, о чем думал, как и почему сложились (не сложились) события и последствия, в чем виновата недостаточная информированность педагога, в чем – экстремальность ситуации... «Бытовое» знание как бы «перемалывается» с «научным», которое обогащается, обретает объем за счет полноты личностного освоения. Вербальный опыт становится активным дополнением опыта реального... Повторим: было бы очевидным преувеличением считать рефлексию универсальным профессиональным ключом. Как и прежде, как и всегда, «науки сокращают нам опыты быстротекущей жизни», но – прав поэт! – собственные «опыты жизни» остаются первоосновой существования – и профессионального, и человеческого. А если еще они к тому же и обдуманы, осмыслены и стали прочным достоянием на сегодня и завтра, – совсем хорошо. Высшее благо от этого – благо детей, с которыми работает педагог.



Усиление социальных противоречий, в частности несоответствия между сущим и должным в школе, в статусе учителя, растерянность от этого массы учительства, всегда стремившегося проповедовать добро и духовность, – все это требует от современного педагога профессиональной устойчивости, верности своему педагогическому кредо при любых обстоятельствах, порой вопреки им. Здесь мало одних знаний, мало и технологических умений, даже навыков. Возрастает значение профессиональной идеологии педагога, внутреннеим принятой, а потому успешно реализуемой на протяжении всей трудовой жизни. Такую идеологию нельзя привнести извне, можно (и нужно!) помочь человеку ее выработать, пройдя через ошибки и достижения опыта, превратить в руководство к действию, в нравственно-профессиональный ориентир. В этой идеологии, в избранных ориентирах непременно взаимодействуют человеческое – духовное, гуманистическое и профессиональное – четкое, упорядоченное, рациональное. Но все это невозможно без регулярной и позитивной профессиональной рефлексии педагога.

Все прошлые и нынешние прогрессивные педагогические системы обладают неким общим универсальным позитивом, гуманистическая основа которого – обращение к самому человеку, его внутреннему потенциалу. В обозримом будущем, надо полагать, сохранится тенденция: все большее место, наряду с внешним – общественным, государственным контролем (вступительные и итоговые экзамены, зачеты, собеседования и пр.), будет занимать контроль внутренний, идущий от самого человека: самоанализ, осознанный выбор профессии и способов существования в ней.

‡агрузка...

Немаловажно и то, что рефлексия может стать и активным фактором выживания. Она стимулирует развитие качеств конкурентоспособной личности, таких, как раскованность, гибкость, твердость в достижении профессиональных целей: «пришел к решению – и добьюсь своего!».

При этом, однако, собственный опыт и его самооценка ни в коем случае не могут быть критериями при анализе и тем более оценке опыта других людей. Рефлексия вызывает на сравнение, но не только с собой (эталоном?), а и с более общими ценностями или примерами. В свое время еще Ф. Ницше вовсе не шутливо призывал «остерегаться лестной иллюзии, будто наши условия являются общими, всюду пригодными и непревзойденными образцами для других...». То же можно сказать и о самооценке и прошлого (сделанного), и настоящего (состояния), и будущего (намерения).

Содержательная рефлексия предполагает сомнения – в себе, своей позиции, своих возможностях, – могущие привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Особенно значима позитивная ориентация; важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (там, где их вовсе нет, начинают царствовать самоуспокоенность и самодовольство!), но направить их на работу над собой.

Необходимо не столько констатировать наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление.

В основепрофессиональной педагогической деятельности, ее законов и технологий лежит человеческийопыт. Причем не только в онтогенезе, как опыт, накопленный поколениями, спрессованный в правила и обычаи, но и филогенезе – в ходе обретения социальности, духовности каждым человеком. Если базой профессионального выступает некоторая система отобранных и специализировавшихся условностей, осмысленных и формализованных, то взяты эти условности из естественных обстоятельств общечеловеческого бытия. Человеческое всегда шире профессионального, оно неисчерпаемо и безгранично, прежде всего в индивидуальном. Очевидно, что далеко не всякое человеческое способно стать основой профессионально-педагогического. Но и последнее без первого – жизненная драма учителя и... его учеников.

Всякий незаурядный педагог «начинается» очень рано,но не с внешнего («Хочу стать учительницей, как наша Елена Анатольевна», «Вырасту – тоже буду отметки ставить и наказывать» и пр.), даже не с профессионального выбора, а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, умение организовать других и себя, терпимость, способность общаться, склонность к анализу чьего-то и собственного поведения, умение самозабвенно играть с младшими, оставаться собой в любой ситуации. Для хорошего учителя самоцель – ребенок, вырастающий хорошим человеком. Для такого учителя в любом моменте настоящего разрешается прошлое и сотворяется будущее. Сутью их связи выступает единство человеческого и профессионального, а одним из способов его реализации – рефлексия. Процесс этот непрерывен, ему свойственны как возрастная динамика, вызываемая количественным и качественным накоплением опыта, так и индивидуальная неповторимость, присущая и педагогу, и его воспитанникам. Впрочем, последняя, если она не осознана профессионально, может порой приводить к столкновению разных характеров, темпераментов, установок, к обоюдной нетерпимости, явным и скрытым конфликтам.

Наконец, нельзя не отметить такую особенность рефлексии, как осознание учителем того кажущегося нам все более бесспорным обстоятельства (авторам также присуща рефлексия!), что ученики нередко сильнее влияют на учителя, чем он допускает, чем ему кажется.

Принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает то, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием: рефлексия основана на самостоятельности. И в то же время проблема не так проста: а если необходимо насилие над собой, требуется вынужденная жертва, приходится «поступиться принципами»? А если вовсе «без тормозов»: делаю, что и как хочу?..

Примем некоторые признаки ненасилия: согласие, свобода, убеждение, осознанность... Ведь не только ими можно сформировать педагога, умеющего добиться согласия, отстоять свободы, защитить убеждения, осознать врага, чтобы с ним бороться. Достичь единства сознания, чувств и поведения нельзя, вовсе не прибегая к принуждению, к необходимости соблюдать правила общежития, к наказанию как способу оценки с точки зрения общественной морали. Человеку приходится делать не только то, что он хочет сам. Он испытывает влияние других и оказывает на них влияние. Ему нужны желание и умение жестко воевать с подлостью, ложью, бездуховностью. Вряд ли можно быть Человеком, не имея собственного борцовского опыта, без которого нет крепких убеждений, способности преодолевать жизненные препятствия.

Конечно, вырабатывать свою профессиональную идеологию, подавляя естественно развивающуюся личность ребенка, разрешая противоречия исключительно внешним влиянием, ориентируясь на запрет, на страх перед наказанием, – и антигуманно, и негативно по результатам. Но не менее антигуманно ориентироваться лишь на ненасилие: так провоцируется безответственность, анархия, крайний индивидуализм, эгоцентризм. Рефлексия содействует тому, что внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем, в том числе в непрерывном образовании педагога-специалиста, когда свобода и любовь в его жизнедеятельности оказываются действительно осознанной необходимостью. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия – следствие не насилия над ребенком или взрослым, не манипуляции его сознанием и чувствами, но нравственная работа, совершаемая по внутренней потребности понять себя в происходящем и происходящее в себе. Особенно – в зрелом возрасте...

Характерно, что с годами, чем старше человек, тем в большей степени он нуждается в игре. Она на время будто освобождает от борьбы с реальнымитяготами, трудностями, противоречиями. Это – своеобразная самозащита от жесткости бытия, добрый «самообман», тем более ценный, что происходит в условиях не наивного, фантазирующего детства, но растущей житейской мудрости опыта. Любимая игра старости – рефлексия собственной жизни, когда настоящее соотносится с «Я» прошлого.

Учить рефлексии человека надо с детства: ребятам необходима адаптация к быстро меняющимся и все более тяжким – осознаваемым и неосознаваемым социальным условиям, причем по возможности с минимумом потерь. Для этого нужно сформировать у него внутренние механизмы устойчивого сопротивления, но не отрицанием реальности и нравственных норм, не запретами, а помощью в позитивной самореализации. Уберечь детей от возможной трагедии бездуховности или сухого «оперативизма» можно, только мобилизовав потенциалы рефлексии: не спасать утопающего, а загодя научить его плавать в нашем общем сложном мире.

Что же такое – учить детей рефлексии?

Комуучить? – Прежде всего учителю. Конкретные содержание и формы его работы обусловлены возникающими ситуациями, возрастными особенностями школьников, личностным своеобразием учителя.

Какучить? – Использованием или созданием ситуаций, реальных и вербальных, устными и письменными обсуждениями нравственных проблем, индивидуальными консультациями. Рассмотрим эти пути подробней.

Сначала – об использовании реальных ситуаций. Их бесконечная череда и смена – повседневная жизнь ученика, учителя, школы. При кажущемся однообразии ситуаций (одни и те же учителя и одноклассники, уроки и перемены, классы и кабинеты, «двойки» и «пятерки», дежурства и «вторая обувь» и пр.) они всегда в чем-то различны. В привычном возникает новое: новые потребности коллектива, черты поведения отдельных ребят, меняются их взаимоотношения с товарищами. Очень важно, чтобы ребята не только увидели это новое в себе, в других, но и выразили к нему свое отношение. Дело педагога – обратить на новое внимание ребят, вызвать высказывание разных мнений, аргументированное обсуждение.

Рефлексию школьников активизирует создание реальных ситуаций, нравственно значимых для них. Здесь главная педагогическая задача – поставить ребят перед необходимостью выбора решения, побуждение борьбы мотивов. Это может быть и обсуждение маршрута предстоящего похода, и предложение интересного совместного дела ребятам, состоящим в отнюдь не дружеских отношениях... Это может быть необходимость решения альтернативы: идти или не идти на собрание, идти на дискотеку в школе или на тусовку к «внешкольному» приятелю. Это могут быть ситуации, требующие от ребят реальной ответственности за данное другим (или себе) слово, за порученное дело: высказывание по мотивам голосования... Особенно плодотворны условия вне школы, когда непривычность обстоятельств экспедиции, экскурсии заставляет школьника не только определить свое отношение к заданным условиям, но и действовать «по обстоятельствам»: или, будучи дежурным, убирать территорию, или бежать купаться...

Наконец, хотя и меньшими, но значительными возможностями обладает обращение к ситуациям вербальным. Ребятам предлагают некоторые воображаемые обстоятельства, лучше всего конфликтные. От каждого школьника ожидают мотивированного решения.

Трудно переоценить значение иного эффективного приема, когда вербальное «проверяется» реальным, побуждая рефлексию единства (или его отсутствия) слова и дела. Предметом подобных обсуждений могут быть и ребячье предпринимательство, и отношение к детям из семей беженцев, и все более остро заявляющее о себе социальное расслоение...

Учить рефлексии можно только практически – побуждая ее, предлагая содержательные основания, используя различные способы, поощряя, помогая увидеть результат. В процессе научения целесообразно сочетание устной и письменной, коллективной и индивидуальной форм учебы.

Своеобразным источником и продуктом рефлексии выступает потребность человека не только воспринять окружающее, но и поделиться впечатлениями, мнениями с другими людьми, потребность быть выслушанным. Педагоги часто недооценивают эту потребность школьников, и напрасно.

Устная рефлексия успешно побуждается в процессе нравственного просвещения, прежде всего специально организованного или стихийно возникшего обсуждения этических проблем. Оно имеет также информационное значение: помогает школьникам обрести объективный и личностный смысл понятий добра и зла, душевности и равнодушия, духовности, честности, справедливости, совести. В борьбе мнений, в аргументации примерами из жизни своей и товарищей, из литературы, во внутренних монологах и сомнениях рождаются представления о дружбе и любви, о ценности человечности, об отношении к жизни и его гуманных основаниях. Публичность разговора «глаза в глаза», необходимость быстро реагировать, отыскивать убедительные доказательства, признавать собственную неправоту в честном споре – все это на уроке, диспуте, у походного костра создает атмосферу нравственной активности, обогащая опыт рефлексии. В подростковые годы можно порекомендовать ребятам фиксировать этот опыт в личном дневнике.

Впрочем, дневник – одна из форм письменной рефлексии. Она лишена открытости, живости, непредсказуемости рефлексии устной, но зато предполагает больше искренности, доверительности. Регулярные записи в дневнике, периодические сочинения и другие творческие работы на «житейские» темы – это своеобразные лирические отступления в сюжете жизни, но именно ею определяемые. Свобода выбора темы дневниковой рефлексии отлично дополняется заданностью тем сочинения. Их формулирует учитель, зная актуальные потребности и интеллектуально-нравственные возможности своих питомцев. Важно, чтобы отношения педагога и учащихся были доверительными, чтобы ребят не смущало сомнение: не станут ли их откровения достоянием многих людей. Особая польза таких работ в том, что они иногда впервые заставляют задуматься над поставленным вопросом. Опыт свидетельствует: многие сочинения начинаются словами: «Честно говоря, я никогда раньше об этом не задумывалась...» или «Я всегда считал, что это так просто – быть … справедливым...» Главное же в том, что такое душевное творчество учит и обращаться к себе с вопросами, и самому на них отвечать. С постановки таких вопросов и попыток на них ответить начинается рефлексия как ПОИСК СЕБЯ, судьбоносный для каждого человека в школьные годы.

Коллективная рефлексия не сумма индивидуальных рефлексий, а общественная оценка коллективом самого себя по тем или иным критериям. Здесь сталкиваются разные точки зрения, разные представления о своей сплоченности, о самочувствии каждого в коллективе – будь то школьный класс, кружок, секция, группа, отряд. Самооценка охватывает события, традиции, атмосферу, фиксированное ощущение положительных сдвигов или, напротив, нравственных срывов, или проявлений равнодушия. Совместность самооценки требует публичного выражения собственной, личной позиции, позволяет при необходимости сознательно скорректировать ее и, наконец, дает возможность вместе определить и перспективу коллектива, и пути к ее достижению. Педагогу важно помочь ребятам быть объективными, корректными, не превратить «коллективную самоаттестацию» (А. Н. Лутошкин) в скандальную ссору или в сугубо формальное мероприятие при молчании и пассивности большинства.

Умело направляемая коллективная рефлексия – средство и результат рефлексии индивидуальной. Другое дело, что и формируется, и протекает она у каждого школьника по-своему, значит и учить ей нужно, используя разные сочетания и интенсивность приемов. В одном случае в основе – совет задуматься над происходящим, в другом – тактично высказанное сомнение в чистоте мотивов сомнительного поступка, в третьем – корректный упрек в жесткой категоричности, в четвертом – предположение о непродуманности решения... В любом случае общим является стремление вовлечь школьника в анализ жизни, в поиск в ней своего места, в самостоятельное и доступное возрасту ответственное решение проблемы отношений с родителями, учителями, сверстниками, с самим собой и к себе.

Чтобы учить рефлексии эффективно, необходимо, учитывать особенности возраста ребят. Конечно, в ней всегда «сплавлены» сознание и чувства, подсознание и воля, но важно определить «приоритеты» для разных возрастных категорий. Так, в начальных классах материалом могут служить конкретные слова и поступки одноклассников, фольклорных героев, которым дети дают оценку, стараются подражать или осуждают. Но эти же дети охотно рефлексируют абстракции («где живут мысли», «что такое грех» и т. п.), хотя для этого необходимы не только знания, но и жизненный опыт.

И того и другого больше у подростков, рефлексия которых может быть сосредоточена на отношении к себе (преодоление завышенной или заниженной самооценки), на мотивах учебной и иной деятельности в школе и за ее пределами, на попытках выбора значимых путей самоопределения.

Наконец, основой, содержанием рефлексии старшеклассников становятся нравственные ценности, самопознание, политические и гражданские мотивы, их иерархия, отношения с семьей, со школой и выбор жизненных планов. От одной к другой возрастной ступени падает авторитет семьи, школы, возрастает влияние сверстников, мнения которых нужно знать и учитывать учителю, чтобы и самому разобраться в происходящем, и ребятам помогать решать проблемы в условиях такого рода противоречий.

Лучший результат рефлексии как внутреннего самоанализа реальная работа школьника над собой. Учитель и заметит, и поддержит пусть самые небольшие успехи самообразования и самовоспитания малыша, подростка, юноши или девушки. Можно и нужно тактично посоветовать, как работать над собой, что об этом почитать, привести примеры — желательно бытовые, наглядные, лучше всего о знакомых людях. Свою роль могут сыграть и примеры из художественной литературы. Уважаемый ребятами учитель изредка может обратиться и к собственному опыту работы над собой, удачному или не очень...

Личный пример учителя – один из самых существенных факторов научения рефлексии, но чрезвычайно сложный в реализации из-за недооценки многими учителями этой работы, своеобразной по сути и формам составляющей всей системы воспитания, ее структуры, элементов и связей. Процесс рефлексии действительно своеобразен по целям и психологическим механизмам, происходит он в естественных условиях школьного воспитательного процесса, жизни семьи, социума. Поэтому столь важно положительное, активное отношение учителя к работе школьника над собой[112].

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ГЛАВЕ 5

1. В чем смысл и назначение воспитательного воздействия? Как может помочь педагогу-практику знание классификации воспитательных воздействий, сделанной И. П. Ивановым?

· Как перечисленные приемы воспитательного воздействия могут стимулировать развитие позитивных качеств личности воспитанника и устранение негативных?

2. В книге И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой подчеркивается, что «субъектом педагогической деятельности можно считать только ее профессионального носителя». В какой мере это утверждение соответствует (или не соответствует?) тезису о том, что в педагогическом процессе допустимы только субъект – субъектные отношения и что воспитанник является субъектом своего воспитания. Напомним, что в статье И. А. Зимней есть весьма убедительная фраза: «…с позиции того, на кого оказывается воздействие, может быть выделена активность принятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии». Попробуйте разобраться в данной коллизии, обратите особое внимание на понятийно-терми-нологический аппарат…

3. Часто спорят: следует ли учителю любить детей, всех детей… Или достаточно уважать всех детей, а любить только избранных – тех, кто вызывает чувство любви? Приведем в этой связи три высказывания:

1) Педагог-новатор Евгений Ильин считает, что «искусство воспитания начинается с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика таким, каков он есть»;

Способны ли вы с любовью отнестись к ЛЮБОМУ ребенку, только потому уже, что он ребенок?...

2) Французский писатель Люк де Клапье Вовенарг (1715–1747) утверждал: «Лишь мелкие люди вечно взвешивают, что следует уважать, а что – любить. Человек истинно большой души, не задумываясь, любит все, что достойно уважения».

А дальше, что? Попробуйте продолжить мысль Вовенарга… Всё ли достойно уважения? И все ли тогда могут претендовать на любовь?

3) Великий, бесконечно добрый и во многом наивный И. Г. Песталоцци писал: «Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним».

А что вы на это скажете?..


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.01 сек.)