Организация оценивания учебных достижений обучающихся

1. При оценивании учебных достижений учащихся применяются следующие формы контроля:

- поурочный отслеживание результатов усвоения учебного материала конкретного урока

- тематический – отслеживание результатов усвоения учащимися знаний и умений по ключевым темам учебной программы;

- обобщающий – отслеживание результатов усвоения предметных знаний и знаний способа деятельности (умений и компетенций) учащихся по отдельным учебным курсам в конце четверти или полугодия;

- итоговый – отслеживание конечных результатов образования (аттестация) в конкретном классе или ступени школы.

2. Оценивание учебных достижений учащихся осуществляется в ходе организации различной устной, письменной и практической форм проверки результатов их учебной деятельности.

Оценивание учебных достижений учащихся подразделяется на внутреннее и внешнее оценивание

Внешняя оценка результативности педагогической деятельности специального коррекционного учреждения должна учитывать специфику психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью и базироваться на данных, полученных в результате единого внутреннего мониторинга.

Организация мониторинга качества учебных достижений и жизненной компетентности базируется на основных психолого-педагогических принципах.

1. Принцип комплексного подхода к изучению личности – предполагает сбор информации об особенностях ребенка в ее разносторонних проявлениях.

2. Принцип целостного подхода к пониманию нарушений развития – предполагает анализ логики развития каждого ребенка с выявлением характера первичных и вторичных нарушений

3. Принцип изучения ребенка в деятельности – предполагает рассмотрение степени сформированности важнейших для развития ребенка видов деятельности с учетом возрастных и типичных для данного нарушения психических особенностей

4.Принцип динамического изучения - предполагает прослеживание изменений, происходящих в усвоении знаний и навыков деятельности у учащихся с течением времени

5. Принцип учета зоны ближайшего развития - предполагает оценку особенностей принятия помощи со стороны взрослого

6. Принцип обоснованности оценки диагностических результатов - предполагает сочетание специально продуманных критериев количественного и качественного анализа

7. Принцип единства диагностики и коррекции – предполагает составление индивидуальных коррекционных маршрутов на основании данных о ребенке, полученных в результате диагностики

Механизм оценки качества учебных достижений и жизненной компетентности учащихся специальных коррекционных школ 8 вида разработан кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ДПО НИРО в соответствии с общими психолого-педагогическими требованиями к организации диагностических процедур.Предлагаемый инструментарий для оценки каждого показателя обеспечит получение информации об уровне достижения планируемых результатов.Представлены п оказатели качества учебных достижений:

- полнота усвоения программного материала;

- самостоятельность использования знаний, умений и навыков;

- осознанность учебных действий (речевое сопровождение);

Уровни сформированности учебных достижений:

Мониторинг качества учебных достижений учащихся осуществляется каждым учителем в течение учебного года на основе наблюдений, анализа контрольных и проверочных работ, оценки результатов бесед и поведения ребенка в специально созданных проблемных ситуациях во время учебного процесса и во внеурочное время.

Слово «мониторинг» произошло от латинского слова «monitor» - в переводе означает напоминающий или предостерегающий. Понятие «мониторинг» может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения управляющего звена своевременной и качественной информацией о состоянии системы и происходящих в ней процессах.

В научной литературе 80-ых годов XX века, понятие мониторинга наиболее общим образом обозначает различную «деятельность по наблюдению», «систему повторных, целенаправленных наблюдений» или «методику и систему наблюдений». Во всех определениях ключевым словом является слово «наблюдение». Позже, в более поздний период наблюдение сменяется на «контроль с периодическим слежением» или «процесс отслеживания информации по изучаемой системе». На сегодняшний момент представляется наиболее точным и универсальным следующее определение мониторинга:

Мониторинг - это многоуровневая, иерархическая система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации об обследуемой системе или отдельных её элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта мониторинга в любой момент и может обеспечить прогноз его развития.

Педагогический мониторинг - это диагностика, оценка и прогнозирование педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития. Педагогический мониторинг имеет специфический объект изучения и обеспечивает педагогов, руководителей образовательного учреждения и органы управления качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений. Частью педагогического мониторинга развития и обучения детей с ОВЗ в специальном (коррекционном) учреждении является психологической мониторинг, который проводит педагог-психолог.

Психологический мониторинг - комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение образовательного процесса, достигать желаемую цель.

Психологический мониторинг реализует следующие задачи:

- получение максимально полной психологической информации, характеризующей образовательный процесс в школе;

- предоставление этой информации в наиболее удобном виде пользователям разного уровня;

-структурирование системы психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

Работа психологической службы общеобразовательного учреждения в режиме психологического мониторинга осуществляется по следующим направлениям: психологическая диагностика, анализ результатов, рекомендации, консультация, коррекционные мероприятия, психологическая диагностика, анализ результатов, рекомендации, консультация, коррекционные мероприятия и т.д.

При помощи психологического мониторинга оценивается процессуальная сторона обучения и прежде всего качественные характеристики восприятия и усвоения знаний учащимися. Следовательно, в качестве показателя результативности следует рассматривать динамику психологического развития ребенка (то есть возникновение и развитие психических новообразований - познавательной мотивации, расширения зоны ближайшего развития, субъективной позиции в деятельности, произвольности и др.).

При помощи психологического мониторинга отслеживаются следующие психологические критерии, показатели результативности образовательного процесса в школе:

- познавательная сфера ребенка (восприятие, память, внимание, мышление) и динамика ее развития, сформированность учебной деятельности;

- мотивационная сфера и динамика ее развития;

- эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности) и динамика ее развития, влияние эмоционального состояния на процесс обучения, удовлетворенность различными сторонами образовательного процесса;

- личностная сфера (самооценка, потребность в достижении, уровень коммуникации, ценностные ориентации) и динамика ее развития.

Психологический мониторинг позволяет отследить результативность учебной деятельности, ее динамику, личностные особенностиучащихся, и наметить пути образовательного процесса, индивидуальную работу с ними.

Организация условий эффективной поддержки обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику».

В соответствии с образовательными потребностями учащихся подбирается образовательная программа. К сожалению, в последнее время есть категории детей, которые ее не усваивают в соответствии ссвоими познавательными и психофизическими возможностями. В связи с этим в проекте специального стандарта образования детей с ОВЗвыделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

· I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

· II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;

· III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:

· Конечный уровень результата школьного образования;

· Результаты образования на каждой ступени;

· Структура образовательной программы;

· Условия получения образования.

Авторы проекта (Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.) считают, что для гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей с ОВЗ должны быть разработаны варианты специального стандартаи требования к их результатам начального школьного обучения для каждой категории детей с ОВЗ.

Каждый вариант должен характеризоваться по основным параметрам:

· уровню результата образования,

· структуре и содержанию образовательной программы;

· результатам обучения на каждой ступени,

· условиям, которые должны быть созданы для его освоения.

Результаты освоения основной образовательной программы предлагается оценивать по завершению каждой из ступеней школьного образования, учитывая, что у ребенка с ОВЗ может быть свой – индивидуальный - темп освоения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна. Предлагается описать ожидаемые результаты освоения ребенком выделенных образовательных областей, исходя из представленных в них содержательных линий, в которых уже заложены оба компонента – «академический» и «жизненной компетенции». При этом описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:

· что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,

· что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,

· насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.

Образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта. В четвертом варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.

Поиск по сайту: