АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Безопасности жизнедеятельности

Читайте также:
  1. I. Общие требования безопасности.
  2. S: Управление риском или как повысить уровень безопасности
  3. Администрирование средств безопасности
  4. АКСИОМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. Аксиомы безопасности жизнедеятельности
  6. Аксиомы науки о безопасности жизнедеятельности
  7. Аксиомы науки о безопасности жизнедеятельности. Определение и сущность.
  8. Актуальность изучения дисциплины. Режимы обеспечения безопасности жизнедеятельности
  9. Анализ случаев нарушения безопасности движения с установлением виновных и конкретных нарушений правил и порядка работы
  10. Анализ угроз безопасности
  11. Анализ факторов изменения точки безубыточности и зоны безопасности предприятия
  12. Анализ функциональной связи между затратами, объемом продаж и прибылью. Определение безубыточного объема продаж и зоны безопасности предприятия

Лекция №6. Активные методы, используемые в процессе обучения

Вопросы 1. Понятие активных методов обучения (АМО).

2. Метод анализа конкретных ситуаций (АКС).

3. Игровые методы обучения.

4. Метод дискуссии в обучении курсу ОБЖ.

 

I

Под активизацией познавательной деятельности подразу­мевается целенаправленная педагогическая деятельность учи­теля по повышению уровня (степени) учебной активности учащихся. Действия учителя, которые побуждают учащихся к старательному учению, способствуют созданию положитель­ного отношения к учебной работе и знаниям, активизируют их познавательную деятельность.

Разумеется, степень познавательной активности учащихся зависит и от них самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, поскольку учащийся не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у учащегося этих качеств нет, то их формирование должно входить в профессиональную функцию учителя.

Следовательно, активные методы обучения (АМО) - совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Еще один в неявном – эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание.

Степень активизации учащихся рассматриваться в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на уроке или лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности, на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие.

Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при использовании метода рассказа или лекции для подачи учебного материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%.



Познаватель­ная (учебная) активность школьника выражается в стремле­нии учиться, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Познавательная активность школьника — качество не врожденное и не посто­янное, она динамически развивается, может прогрессиро­вать и регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень ак­тивности влияют отношения учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого школьника. При активных методах обучения все учащиеся работают на занятиях с интересом и желанием: внимательно слушают; думая, наблюдают; думая, читают; думая, выпол­няют практические задания. При этом старательно учатся все ученики, не только сильные и любознательные, но и слабые, безвольные, ленивые.

АМО могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными методами обучения.

Высокая степень гибкости и адаптивности АМО позволяет педагогу эффективно использовать их в следующих случаях:

1) в качестве введения в рассказ (лекцию) - постановка практиче­ской проблемы, которую предстоит рассмотреть;

2) в заключение рассказа (лекции) - как практическое обос­нование актуальности рассмотренного вопроса;

3) для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции (рассказа);

4) параллельно рассказу (лекции) - часть материалов передается в устном изложении, а другая - посредством активного метода;

5) вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода.

Признаки АМО

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

‡агрузка...

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

- профессиональный интерес.

- творческий характер учебно-познавательной деятельности.

- состязательность, игровой характер проведения занятий.

Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Классификация АМО

1. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) АМО на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

- деловые игры,

- дидактические или учебные игры,

- игровые ситуации и

- игровые приемы и процедуры.

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, урок с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, урок с запланированными ошибками, урок вдвоем, проблемный урок, творческую задачу - реализующие принцип проблемности; урок пресс-конференцию, урок-дискуссию - принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию или урок. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

2. По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

3. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

4. По месту проведения различают: урочные и внеурочные, выездные, экскурсионные.

5. По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без использования вычислительной техники); компьютерные - игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.

Педагогу следует напомнить, что не всякую тему можно перевести на «язык» АМО. Вместе с тем не каждый метод мо­жет быть использован для раскрытия той или иной темы.

АМО при умелом их применении позволяют оптимально решить одновременно три учебно-организационные задачи:

- подчинить процесс обучения управляющему воздейст­вию педагога;

- обеспечить включение в активную учебную работу как сильных, так и слабых учащихся;

- установить непрерывный контроль за процессом усвое­ния учебного материала.

Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассмат­ривают использование АМО только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обу­чения своей занимательностью, необычностью, оставляя без долж­ного внимания ее сущностное, специфическое значение для це­лостного развития личности по сравнению с традиционными ме­тодами обучения. Это приводит к тому, что применение АМО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктур­ным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать дан­ные методы для решения развивающих задач обучения, кото­рые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.

Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых возможна с помощью АМО.

Для традиционного обучения характерен чаще всего пассив­ный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результа­та. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и пред­писаний формируется тип личности, привыкающей подчинять­ся, а не тип личности свободного человека, осознающего ответ­ственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эф­фективно только для той части учащихся, у которых хорошие спо­собности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выра­женными задатками наглядно-образного или наглядно-действен­ного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно разви­ваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высоко­квалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не перехо­дит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения явля­ется его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организо­ваннее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

Использование АМО помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения. Большим достоинством АМО оказалось их влияние на развитие у учащихся потребности к самообучению и самоусовершенствованию. Выбор того или иного метода обучения или его варианта зависит от цели занятия, его содержания, состава класса и, конечно, квалификации преподавателя.

II

Анализ происшествий социального, техногенного и природного характера показывает, что большинство их является следствием ошибок в оценке ситуаций и прогнозирования их развития. Такие ошибки более всего характерны для детей и подростков с ограни­ченным жизненным опытом. Но процесс накопления личного опыта происходит медленно и бессистемно. Поэтому при обучении вопро­сам личной безопасности необходимо не только информировать учащихся о потенциальных опасностях любого вида деятельности, но и учить их анализировать причины происшествий и несчастных случаев. Для этих целей наиболее эффективно использование в процессе обучения учащихся основам безопасности жизнедеятельности метода анализа конкретных ситуаций.

Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) - основан на принятии участниками коллективного решения в конкретной конфликтной ситуации. При этом поиск коллективного решения происходит, как правило, в нескольких рабочих группах, а на выходе активной работы имеется в наличии некоторая сумма альтернатив.

Конкретная ситуация в данном случае есть фрагмент функционирования конкретной ситуации социально-экономической системы в определенный исторический период.

Основная задача метода АКС состоит в принятии коллективного решения путем активизации мыследеятельности соревнующихся групп участников. Метод АКС применяется для выработки конкретных решений на основе решения отдельных ситуационных задач, которые можно анализировать одновременно, не расчленяя на этапы. При организации ситуационного обучения предполагается, что учащиеся приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок и нарушений других людей, попадавших в различного рода экстремальные ситуации. Конечная цель ситуационного обучения - приучить человека к си­стеме аналитического поведения в окружающей среде: предвидение опасных ситуаций, оценка и прогнозирование их развития, принятие целесообразных решений и действия с целью предупреждения воз­никновения экстремальной ситуации или смягчения тяжести ее последствий.

Характеристические признаки метода АКС:

1. Наличие фрагмента модели социально-экономической системы (СЭС) в конкретный момент времени. При этом:

- принятое решение не изменяет состояние СЭС;

- отсутствует т.н. «цепочка решений»;

2. Коллективная выработка решений, при которой:

- отсутствуют роли и, следовательно, их взаимодействие;

- возможные симпатии к некоторым участникам.

3. Многоальтернативность решений.

4. Единая цель при выработке решений.

5. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

Специалисты выделяют около 35 модификаций метода АКС. Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

Выделяют следующие признаки метода АКС:

- наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в некоторый дискретный момент времени;

- коллективная выработка решения;

- многоальтернативность решения;

- единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций, перед обучающимися ставится единая цель - найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача;

- наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо по группам, в случае формирования команд;

- наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем.

Для преподавателя, делающего первые шаги в использовании метода АКС, существенными трудностями являются поиск сюжетов, соответствующих теме занятия, их методическая обработка, а также выбор наиболее эффективного способа предъявления ситуации уча­щимся. Остановимся коротко на этих проблемах.

Поиск сюжета - один из первых этапов в подготовительной работе преподавателя. Сюжет - это основа будущего содержания занятия с использованием АКС. Выбор сюжета диктуется темой занятия.

Требования к сюжету:

1. В основе лежит конкретная реальная ситуация, доступная пониманию учащихся. Она должна быть поучительной, не оставляющим учащихся равнодушными ни с этической, ни с практичес­кой точек зрения.

2. Описание содержит информацию не соответствующую поставленной задаче. Часть ее является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних входит в процесс выработки решения.

3. Ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов.

4. Отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия.

5. Дополнительным источником много альтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели.

Источниками сюжетов учебных ситуаций могут служить: публи­кации в газетах и журналах, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, произведения искусства (фильмы, романы, повести, очерки и т. д.).

Найденная ситуация нуждается в соответствующей обработке, которая сводится к следующим операциям:

- описание ситуации предельно ясным, простым языком (стилис­тическая обработка);

- описание плана занятия, постановка задачи учащимся и ее обоснование (методическая обработка);

- техническая обработка.

Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать вопросы-задания учащимся.

Примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания:

• Как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вам ситуации? Насколько она типична? Приходилось ли вам сталки­ваться с подобными явлениями?

• Какие ошибки и кем были допущены в данной ситуации? В чем причина этих ошибок?

• Какие нормы, правила, законы нарушены? Какими нормативны­ми актами должны были бы руководствоваться участники данной ситуации?

• Что посоветовали бы вы участникам ситуации, если бы оказа­лись ее свидетелями? Кому и как следовало бы поступить? Как отреагировать? Какое принять решение?

• Какие решения, действия, шаги предприняли бы вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участни­ком описываемых событий? Обоснуйте свои действия с точки зрения закона, нравственных норм, элементарной логики и здравого смысла. Определите минимум знаний, которые необхо­димы для оптимального поведения в данной ситуации.

• Предложите систему мероприятий, которые предупредили бы возникновение подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение.

Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит и от избранного способа ее предъявления учащимся. Выбор способа в свою очередь определяется двумя факторами: содержани­ем события (не всякий сюжет может быть передан любым желаемым способом) и техническими возможностями самой школы.

Наиболее распространенный способ - письменное описание события. Обычно текст сценария учебной ситуации не превышает 1 - 2 страниц машинописного текста.

В практике применения метода АКС используются и другие приемы, способы предъявления ситуации: видеозапись какого-либо реального события; эпизоды художественных и документальных фильмов; сюжетные слайды, диапозитивы, рисунки, отражающие состояние какого-либо факта или процесса; рассказ очевидца (на занятие приглашается свидетель или участник анализируемого собы­тия); игровой метод (проигрывание ситуации непосредственно и аудитории) и т. д.

Наиболее удачным следует считать вариант, при котором необ­ходимая информация передается несколькими способами одновре­менно, например: устное сообщение, письменная (графическая) характеристика, кинодокумент и т. п.

Структурно занятие с использованием метода АКС может состо­ять из следующих этапов:

- этап непосредственном подготовки обучаемых к занятию (объяв­ление темы, постановка цели и задач, доведение порядка работы);

- этап изучения ситуации (групповая или индивидуальная работа над ситуацией);

- этап проведения групповой дискуссии;

- этап подведения итогов занятия.

Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся приобретать знания, обогащаться опытом безопасной деятельности, учиться избегать ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на события в окружа­ющей их среде. Чем разнообразнее будет набор ситуаций и чем больше активности потребует их решение от учащегося, тем выше будет его готовность к принятию решений в различных, в том числе и экстремальных, ситуациях, в которые каждый день может поставить его жизнь.

 

III

 

Игра- это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление пове­дением.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепле­ния, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок» и др.).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существен­ным признаком — четко поставленной целью обучения и соответ­ствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-по­знавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования уча­щихся к учебной деятельности.

Место и роль игровых методов в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классифика­ции педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физичес­кие (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические
и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделя­ются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровых методов в значительной степени определя­ет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различны­ми средствами передвижения.

Спектр целевых ориентаций

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; при­менение знаний, умений и навыков (ЗУН) в практической деятельности; формирование определенных уме­ний и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучеб­ных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, комму­никативности.

• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений срав­нивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; раз­витие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адапта­ция к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Классификация игровых методов дана выше (см. 1-й вопрос лекции). Рассмотрим их более подробно.

Деловая игра в курсе ОБЖ - метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных опасных и чрезвычайных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности.

Психолого-педагогические принципы организации деловой игры:

- принцип имитационного моделирования реальных условий профессиональной деятельности специалиста во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей;

- принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. Реализация этого принципа является необходимым условием учебной игры, поскольку несет в себе обучающие функции;

- принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип требует реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. При этом выявляются и моделируются наиболее характерные виды профессионального взаимодействия «должностных» лиц;

- принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую работу. Всестороннее коллективное обсуждение учебного материала обучающимися позволяет добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности.

- принцип двуплановости; Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности.

- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.

Цели использования деловых игр в процессе обучения курсу ОБЖ:

- формирование познавательных мотивов и интересов;

- воспитание системного мышления специалиста в конкретной чрезвычайной ситуации;

- передача целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах с учетом эмоционально-личностного восприятия;

- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;

- воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;

- обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования.

В силу своей специфики успешное применение деловых игр возможно только в старшей школе. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к ро­зыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

В учебном процессе по курсу ОБЖ применяются различные модификации деловых игр: ими­тационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама

Имитационные игры.На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного ко­митета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение пла­на, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседа­ний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры.Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, действий руководства химически опасного предприятия в ходе аварии с выбросом аварийно химически опасного вещества (АХОВ) и т.п. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, ими­тирующих реальные.

Исполнение ролей.В этих играх отрабатываются тактика поведения, дей­ствий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица, например, директора школы при возникновении пожара в учебном заведении. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащи­мися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр».В нем разыгрывается какая-либо опасная ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать воз­можности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интере­сы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются кон­кретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама.Они весьма близки к «исполнению ролей» и «дело­вому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отраба­тывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игрысостоит из следующих этапов.

1. Этап подготовки.Подготовка деловой игры начинается с разработки сцена­рия - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуа­ции и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается поста­новка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструк­ций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необ­ходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

2. Этап проведения- процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модифика­ции деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участ­ников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контро­лер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

3. Этап анализа, обсуждения и оценкирезультатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, фор­мулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установ­ление связи игры с содержанием учебного предмета.

Дидакти́ческие и́гры в курсе ОБЖ - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания.

Отличительными особенностями дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Отличием дидактических от деловых игр, в первую очередь является отсутсвтие цепочки решений.

Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: игровое проектирование, разбор деловой почты руководителя и некоторые другие.

Игровое проектирование

В соответствии с названием под игровым проектированием понимают конструирование, проектирование, разработку технологии деятельности в различных опасных ситуациях, проводимое в игровой форме. Выделяют следующие характерные признаки метода:

- наличие сложной инженерной или социальной задачи;

- групповая работа;

- имитация заседания научно-технического совета, на котором авторы проекта публично его защищают. Процесс игрового проектирования и особенно итоговое обсуждение часто проводят с функционально-ролевых позиций. Это позволяет формировать у слушателей более полное представление об изучаемом процессе.

Разбор почты руководителя

Данный метод имеет явно выраженную управленческую направленность. Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации в конкретной опасной или чрезвычайной ситуации, которое представляется в виде комплекта документов, подготовленных руководителю организации для разбора. Это могут быть письма от сторонних организаций, служебные записки от подчиненных, исходящие письма, подготовленные на подпись и отправку, докладные, а также документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции данного руководителя. Метод используется в виде дидактической игры. Участники должны изучить документы, принять по ним необходимые решения, поставить резолюции. Кроме того, они должны составить определенное мнение о ситуации на предприятии. Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии с разбором действий игроков и их представления о ситуации на предприятии.

Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по уничтожению документов.

Игровые приемы и процедуры (их также называют блиц играми, мини играми) включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации незначительной продолжительности, не имеющие правил, не предусматривающих поэтапную процедуру действий конкретных участников с контролем времени. Организуемые со всей аудиторией, но при непосредственном участии только отдельных ее представителей, чаще всего по личному желанию.

Главная цель применения игровых приемов и процедур в изменении эмоционального отношения учащихся к учебной информации или процессу обучения. Используются в основном для активизации традиционных форм занятий.

В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений с учащимися выделяют открытые и закрытые игровые приемы.

Открытым считается прием, при применении которого преподаватель ставит перед учащимися именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле собирается решать.

Закрытым, когда условность, задаваемую приемом, ощущает только преподаватель, а учащиеся работают «всерьез». Иными словами, когда преподаватель прибегает к манипуляции.

Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается учащимися или вскрывается преподавателем сразу после проведения приема.

Характерными примерами игровых приемов выступают вопросы к аудитории, типа «Кто может ответить на такой вопрос….?», «Кто знает почему…..?», «Кто может мне возразить…?» (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа); «Я не помню, подскажите как….?», «Мне прислали несколько занимательных задач, я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?» (варианты манипуляции); «Кто не согласен с этим мнением?», мини дискуссии преподавателя с учащимися и другие.

Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты.

Игра-провокация применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию класса и, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд только однократно.

Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания курса ОБЖ как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной.

К этой категории относят такие игровые формы, как урок с запланированными ошибками. В начале своего рассказа учитель обращает внимание учащихся на то, что может допустить ошибки и просит их отслеживать и фиксировать. Если такое предупреждение не делается, а ошибки «предусмотрены», значит используется метод урока-провокации. В конце занятия учитель опрашивает и отмечает наиболее внимательных учащихся.

Игровые ситуации - один из методов активного обучения, отличающийся тем, что при его осуществлении используется некоторые, обычно один-два, игровые принципы (или принципов активного обучения), реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными правилами и организационной структурой деятельности.

Наиболее типичными игровыми ситуациями являются учебные ролевые игры и дискуссионные занятия.

Учебные ролевые игры

Ролевая игра - это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего.

В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме реализации или представления решения, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат их участия в игре. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.

Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой структуры.

Этот вид игр изучен достаточно хорошо. Хронологически это первый и основной вид игр ребенка. Тем не менее, он имеет много различных названий. Применительно к учебному процессу школы можно говорить об играх - драматизациях, театральных, свободных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках. Весьма популярно такое название как разбор инцидента. По существу все это разновидности ролевой игры или игровой ситуации.

Характерные признаки ролевых игр:

- наличие модели социально-экономической ситуации;

- наличие индивидуальных ролей;

- несовпадение ролевых целей участников игры, исполняющих различные роли;

- взаимодействие ролей;

- наличие общей (или одинаковой) цели у всего игрового коллектива;

- многоальтернативность решений;

- наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры (обычно носит качественный характер);

- наличие управляемого эмоционального напряжения.

 

IV

 

При анализе сложных явле­ний окружающей действитель­ности старшеклассникам часто не хватает жизненного опыта, но они хотят оставаться самостоя­тельными в своих суждениях. Самостоятельный поиск и при­нятие решений для учащихся бо­лее значимы, чем решения, пре­подносимые учителем. Участие в разрешении проблемной ситу­ации оказывает большое воздей­ствие на формирование соответ­ствующих знаний и умений, не­обходимых для решения аналогичных проблем, которые могут возникнуть у подростков в реальной жизни.

Глубоко понять проблему, повысить интерес к учебе, реа­лизовать потребности в обще­нии и самостоятельности, про­чувствовать знания и сформи­ровать активную внутреннюю позицию позволяет дискуссия.

Смысл слова дискуссия (лат. discussio) - исследование, разбор, заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений.

Дис­куссия предполагает наличие разных точек зрения, противоре­чий. Итогом дискуссии являет­ся нечто более узкое, чем имею­щиеся представления, но общее для всех. Даже если участники дискуссии не приходят в итоге к согласию, они достигают луч­шего взаимопонимания между собой, чем раньше. Дискуссию используют в тех случаях, когда ученики обладают определен­ной степенью зрелости и само­стоятельностью мышления, умеют аргументировать и дока­зывать свою точку зрения.

Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации.

Если решение проблемы инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.

Сейчас можно считать доказанным тот факт, что диалог - это основа творческого мышления, что развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно вне диалога. Среди современных дидактических средств дискуссии принадлежит одно из заметных мест. На уроках ОБЖ дискуссия должна занимать важное место среди других видов учебной деятельности, так как активная позиция учащихся по множе­ству вопросов и проблем безо­пасности не сформируется, если они останутся пассивны­ми слушателями.

Организация учебного процесса по ОБЖ на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта учащихся, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют:

- групповую работу участников,

- взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,

- вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии,

- упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,

- направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (рассказу), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

Ведущим дискуссии являет­ся учитель (чаще всего) или под­готовленный заранее ученик. Его главной задачей является со­здание атмосферы для обмена мнениями учащихся и их обсуж­дения. Ведущий должен уметь быстро ориентироваться в ситу­ации, спокойно воспринимать возможные ошибки в фактах и логике рассуждения выступа­ющих, видеть за нескладной формулировкой учащегося его мысли. На этапе подготовки дискуссии учителю необходимо определить границы исследования проблемы, сформулировать замысел дискуссии, составить ее план, продумать свои дей­ствия и проработать нужные ма­териалы по теме. Узнав заранее тему дискуссии и вопросы, предложенные для обсуждения, учащиеся изучают литературу по данной проблеме, делают анализ различных точек зрения, чтобы определить собственную позицию, знакомятся с основны­ми правилами поведения участ­ников дискуссии.

Правила могут быть следующими:

- каждый участник имеет право высказаться;

- каждое высказывание дол­жно подкрепляться фактами;

- выступления должны про­ходить организованно, каждый участник может выступать с раз­решения ведущего, не перебивая других участников;

- в ходе обсуждения недопу­стим переход с проблемы на личности;

- прежде чем критиковать оппонента, его нужно правиль­но понять;

- различать общее для спо­рящих и разделяющее их (сна­чала кратко указать на то, с чем вы согласны, затем сформули­ровать те положения, которые вызывают несогласие).

Тради­ционно дискуссия состоит из четырех основных этапов:

1. Определение темы и целей дискуссии.

2. Сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений) по обсуждаемой проблеме.

3. Упорядочение, интерпре­тация и совместная оценка полученной в ходе обсуждения ин­формации (выработка коллек­тивного решения).

4. Подведение итогов дискус­сии (сопоставление целей дис­куссии с полученными результа­тами).

Выбирая тему для дискуссии необходимо, чтобы она была достаточно знакомой учащимся для понимания и обсуждения, связанной с их интересами, проблемами и потребностями, актуальной, современной и со­ответствовала дидактическим задачам. Тема не должна вызы­вать у учащихся чрезмерную эмоциональную напряжен­ность, связанную с рассматри­ваемой проблемой. Точность формулировки темы зависит от знания предмета дискуссии и включает в себя возможность существования различных то­чек зрения, быть поводом для размышления.

Тема дискуссии формулиру­ется в виде суждения (тезиса), утверждающего главную мысль или отрицающего общеприня­тое мнение, либо в виде вопро­са, очерчивающего область рас­смотрения проблемы без конк­ретных утверждений или отрицаний. В обоих случаях тема должна быть краткой, яс­ной, легко удерживаемой в па­мяти, привлекающей внимание учащихся и заставляющей их за­думаться над поставленной про­блемой.

Правильно сформулировать цель дискуссии - значит предоп­ределить ее успех. В некоторых случаях цель следует разбить на более частные, с последовательным рассмотрением всех целей, либо 1-2 из них. Дискуссия мо­жет иметь следующие цели:

- формирование интереса к проблеме с последующим ее разрешением;

- обмен мнениями по спор­ному вопросу, сложной ситуа­ции;

- поиск выхода из сложной ситуации, выработка приемле­мого для всех сторон решения;

- получение дополнитель­ных знаний о предмете, явлении, процессе и их систематизация;

- пополнение банка идей и отбор конструктивных предло­жений.

Виды дискуссий

В целом в процессе обучения учащихся курсу ОБЖ можно использовать следующие формы дискуссии:

Круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум - обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум - более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Техника аквариума - особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Рассмотрим случай, когда в дискуссии участвует весь класс. После постановки про­блемы классу, учитель делит его на группы по 5-6 человек в каждой. Группа выбирает своего руководителя. Жела­тельно, чтобы ученики в груп­пах и в классе при обсуждении располагались «лицом к лицу», образуя круг или подкову. Им дается небольшое количество времени (5-6 минут) для об­суждения проблемы в группе и определения общей точки зрения. Спустя указанное вре­мя ведущий дискуссии собира­ет представителей для выска­зывания своей точки зрения (группа может помогать свое­му представителю). Затем ве­дется обсуждение между пред­ставителями и в конце - критический разбор выводов всем классом. Итог дискуссии не обязательно должен ставить точку в размышлениях над дан­ной темой, иногда - наоборот, итог становится отправным моментом для ориентации в дальнейших размышлениях или для перехода к изучению другой темы.

В заключение занятия веду­щий делает краткий обзор на­чальных сведений, пересказ и анализ сделанных выводов, подчеркивая основные момен­ты для правильного понимания сути проблемы, показывает ошибочность и несостоятель­ность некоторых позиций по конкретным вопросам темы дискуссии, если такие были об­наружены. Отдельно следует обратить внимание учащихся на содержание произнесенных ре­чей, их глубину, научность и ар­гументированность, точность выражения мыслей и правиль­ность употребления понятий. После оценки умения отвечать на вопросы и использовать при­емы доказательства и опровер­жения даются рекомендации по дальнейшему совершенствова­нию навыков дискуссионного общения.

Мозговая атака. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.

Рассмотрим технологию проведения мозговой атаки.

1. Организация группы участников. Оптимальное число - 12 человек (максимально до 35). В состав группы вводятся помимо различных специалистов 5 дилетантов. Их задача генерировать «бредовые» идеи, сбивать специалистов со стандартного виденья проблемы. Руководить мозговой атакой должен специалист по управлению, методолог, но не специалист по профилю обсуждаемой проблемы.

2. Процедура. Продолжительность работы - 1,5 - 2 часа. Этапы процедуры:

- Формулирование проблемы.

- Тренировочная сессия - разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на задачи тренировочной серии.

- Мозговая атака. Генерирование идей.

- Оценка и отбор наилучших идей экспертами.

- Обсуждение итогов работы.

3. Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.

Нет авторского права на идеи.

Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.

Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они не были. Критика запрещена.

Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

При проведении дискуссий возможны ситуации, которые снижают ее эффективность, например, повтор прозвучав­ших мыслей, уход от пробле­мы и переход на личности, из­лишняя горячность выступаю­щих, нежелание включаться в обсуждение некоторых уче­ников и т.д.

Чтобы избежать подобных случаев, а также увеличить ак­тивность и инициативность уча­щихся ведущему (учителю) ре­комендуется:

- помогать выступающим сформулировать свою мысль, подобрать нужное слово;

- уточнять высказывания, понятия;

- ставить вопросы, побужда­ющие к размышлению, углубле­нию мысли, ее доказательности;

- избегать неопределенных, двусмысленных вопросов;

- давать время для обдумы­вания вопроса;

- поддерживать доброжела­тельную атмосферу, создавать обстановку критического ана­лиза;

- добиваться полноты аргумен­тации, предложений, выводов;

- обращать внимание (т.е. не игнорировать) на любое выступ­ление, отмечать вклад каждого в общий результат;

- предостерегать от чрезмер­ных обобщений;

- по ходу дискуссии делать промежуточные выводы;

- не прерывать высказыва­ний выступающих, но ограничи­вать учащихся, если вопрос вы­ходит за рамки темы;

- не допускать некорректных действий участников;

- быть посредником и выяс­нять суть расхождений, разно­гласий, противоречий во мнени­ях, содействовать их разреше­нию;

- специально обращаться к мнению меньшинства, чтобы было всестороннее глубокое об­суждение;

- давать примеры, содержа­щие противоречивые черты, зат­рудняющие решение, но делаю­щие возможным появление раз­личных точек зрения;

- использовать противоре­чия, разногласия в суждениях выступающих;

- обращать доводы споряще­го против него самого;

- подбадривать противни­ков;

- предупреждать возможные возражения со стороны споря­щих.

После проведения занятия учителю необходимо проанали­зировать собственную деятель­ность. В дополнение к вопро­сам, характерным для традици­онных уроков, можно использо­вать следующее: побуждал ли ведущий (или останавливал) желающих высказаться? Под­держивал ли он нерешительных и робких? Побуждали ли к са­мостоятельному мышлению? Удалось ли удерживать внима­ние на проблеме и на путях ее решения? Что удалось лучше всего, а что хуже и почему? Про­водилось ли подведение проме­жуточных итогов? Заканчивая анализ, следует обязательно вы­делить приемы, которые снижа­ли результативность, и наоборот, повышали эффективность дис­куссии.

Хорошо организованное, со­держательное и интересное об­суждение спорной проблемы никого не оставляет равнодуш­ным и надолго запоминается учащимися. Дискуссия в процессе обучения ОБЖ может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом.

 

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.097 сек.)