АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКИХ ИГР

Читайте также:
  1. FIRM-карта классификации рисков
  2. Аналитические методы при принятии УР, основные аналитические процедуры, признаки классификации методов анализа, классификация по функциональному признаку.
  3. В ДВУХ ДЕТСКИХ БОЛЬНИЦАХ
  4. В основу другой классификации нормативно-правовой базы положена юридическая сила нормативно-правовых актов.
  5. В основу другой классификации положен критерий характера фактора (объективный или субъективный).
  6. В. Генетические классификации мышления.
  7. Валютные операции, их классификации.
  8. Вещи как объекты гражданских прав, их классификации. Ценные бумаги, их виды.
  9. Виды составов преступления и критерии их классификации.
  10. Виды юридических лиц, их классификации.
  11. Вопрос 13: «Экономическая система общества: понятие, субъекты, структура. Критерии классификации экономических систем»
  12. Воспитание в детских объединениях и организациях

 

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежнос­тью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворе­чивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, или на характер от­ражения действительности в играх, или на чисто внешние при­знаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрово­го материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подхо­дов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существо­вание, а в совокупности они еще раз подтверждают разносто­ронний и разнообразный характер детской игры.

Так, одна из первых попыток провести определенную система­тизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры детей следует делить:

■ на игры — подражания действительной жизни,

■ на игры — применение того, что было усвоено в школе, на всевозможные продукты творческой и изобразитель­ной деятельности детей.

 

Другая классификация детских игр Ф.Фребеля строилась на выделении:

■ игр телесных,

■ игр — ощущений,

■ разумных игр.

 

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практи­ческой пользы, делил все игры на шесть групп:

■ подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребно­сти в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка,

■ игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают лов­кость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;

■ игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;

■ эмоциональные игры — в них происходит развитие чув­ствительности, альтруистических чувств и чувства обществен­ности;

■ артистические игры — это разнообразные живописные, ар­хитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;

■ игры, направленные на упражнение воли.

 

К. Бюлер, вслед за К. Гроосом, выделяет два рода игр.

- Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре»; в них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. В их число К.Бюлер включает, например, подвижные игры, в которых упражняется собственное тело ребенка или им при­водятся в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др.

- Игры второго рода — это «общественные игры» — игры в борьбу, в любовь, игры-подражания; в них происходит упражнение «за­чатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность обеих групп игр и заяв­ляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие игры важнее для развития ребенка.

 

В. Штерн также делит игры на одиночные и социальные.

В ходе одиночных игр ребенок устанавливает господство над собственным телом и над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют уточнить представления о собственном «я» и его возможных превращениях. Первыми товарищами ребен­ка в социальных играх выступают взрослые, но чем старше ребенок, тем значительнее становится его интерес к детям.

 

И.А. Сикорский при группировке игр опирается преиму­щественно на их вклад в психическое развитие детей. «Об­ширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, — пишет он. —

Первая и самая большая группа игр... состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в про­цессе обучения этому мышлению.

Вторая группа... служит для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья группа... служит ребенку для упражнения в процессе вос­произведения или репродукции впечатлений».

 

П.П. Блонский выделяет игры мнимые, строительные, подра­жательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматиза­ции.

Однако вычленение им специфического' содержания каж­дой из названных игр приводит к удивительному выводу о том, что «все, что мы называем игрой, есть в сущности строительное и драматическое искусство ребенка». Например, «мнимые игры вообще неправильно называть играми... Что касается строи­тельных игр — то это — строительное искусство ребенка... подражательные игры и драматизации — драматическое ис­кусство ребенка. Подвижные игры... не что иное, как драма­тизации... Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) — по своему происхождению — драматизации (сраже­ние войск...)».

 

С.А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы:

игры с готовыми правилами и «воль­ные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»).

Условность такого деления сразу же оговарива­ется самим автором, т.к. во всех играх присутствует вольное, творческое начало, и во всех играх есть очень элементарные условия-правила.

 

О.С. Газман выделяет также два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скры­тыми правилами.

Первый тип игр — это большинство дидак­тических и подвижных игр, развивающие игры (интеллек­туальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй тип — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводят­ся социальные отношения или материальные объекты.

Кстати, деление игр на творческие, подвижные и дидакти­ческие было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи игры замечали нерациональность такой классификации, т.к. при этом ставились в один ряд явления различной природы — игры самостоятельные и созданные взрослыми. Более целе­сообразным, например, по мнению Н.Б. Мчелидзе, является выделение игры как детской деятельности и игр, созданных для детей.

 

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности пре­жних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициати­вы», исходящей от субъектов игры.

В связи с этим представ­ляется возможным выделить три класса игр, которые исто­рически тесно связаны между собой (Таблица 1).

■ Первый класс — игры, возникающие по инициативе са­мих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и со­циальной действительности.

■ Второй класс — игры, возникающие по инициативе взрос­лого (обучающие и досуговые игры). К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоя­тельно, что способствует обогащению игр первого класса.

■ Третий класс — т.н. традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса.

 

Достоинством этой классификации является, с одной сторо­ны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ре­бенка, а с другой — возможность проследить, как на протяже­нии раннего, дошкольного и младшего школьного возраста зна­чительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуют одновременно разные виды игр. Можно видеть, что одни игры характерны для определенного возрас­та: сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исче­зает, в то время, как например, игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режис­серские и подвижные игры свойственны для всех возрастных групп, но при этом их содержание, разумеется, меняется.

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и свя­занных с нею проблем освещает самые существенные сторо­ны детства и вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом.

Однако в последние десятилетия все чаще раздаются тре­вожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу разных причин объективного и субъективного свойства у многих де­тей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии». Несмотря на длительность периода детства, со­временный ребенок-дошкольник зачастую не успевает «наи­граться», «выиграться».

Даже за последние 5—6 лет в играх детей произошли определенные изменения и наиболее явное из них: воспитанники детских садов стали меньше играть, осо­бенно в сюжетно-ролевые игры (и по количеству, и по продол­жительности). Основной причиной тому является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру (?!).

Насто­раживает и то обстоятельство, что в сохранившихся ролевых детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые, как традиционно считалось, в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной детс­кой жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериа­лов, видео- и мультипликационных фильмов. Игра постепенно перестает быть «способом освоения социальных отношений» и происходит это потому, что дети все более отдаляются от взрослых, например, не видят и не понимают профессиональ­ной деятельности родителей. «Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть... В результате игра уходит из жиз­ни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство», — к такому неутешительному заключению приходит Е.О. Смирнова.

Игнорирование игры в дошкольных учреждениях и семье в угоду т.н. «раннему обучению» приводит к тому, что ребе­нок-дошкольник, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес. Тем самым затягивается, становясь более слож­ным и болезненным, процесс изменения социальной ситуа­ции развития, связанный с поступлением ребенка в школу и адаптацией его к новым условиям жизни и деятельности.

Достаточно далек от своего полного и оптимального реше­ния и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уве­ренно занимает все большее место в жизни детей. Это компью­терные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором прямо противоположных свойств. Наиболее значимым фактором при этом является отсутствие системы действенной помощи ребенку при выборе компьютерных игр и программ, что приводит к неуправляемости процесса форми­рования системы ценностей, жизненных ориентиров, интеллек­туального уровня развития личности ребенка.

В принципе, любая компьютерная игра является полезной в плане развития сенсомоторных навыков, быстроты реакции, вни­мательности, умения длительно наблюдать за своими действия­ми и анализировать их результаты. Применение компьютера внесло и продолжает вносить очевидные преимущества в учеб­ную деятельность школьников. В то же время практически бес­смысленная погоня за «условным противником», «уничтоже­ние врага» самыми немыслимыми способами (а именно на этом основаны большинство массово-тиражируемых компьютерных игр) неизбежно приводит к последовательной интеллектуаль­ной деградации, появлению желания поиграть на компьютере просто в силу сформировавшейся привычки. Для многих детей компьютерные игры становятся единственной целью работы с компьютером. Опасность, проявляющаяся в выраженной зави­симости от игр, состоит в бесконтрольной компьютерной игро­вой деятельности.

Установлено, что побочными эффектами ви­деоигр является чрезмерная вовлеченность в игровую ситуа­цию и уход от действительности, нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста, повышенный уро­вень тревожности в отсутствии возможности реализовать игро­вое пристрастие.

Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым — разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям и, безусловно, педагогам.

Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 году Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка на игру», в соответствии с которой игра — это сама детская жизнь, которая «инстинктивна, доб­ровольна, спонтанна и естественна... связана с исследованием, общением и выражением себя... сочетает в себе действие и мысль... приносит удовлетворение и ощущение успеха». Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом мно­гообразии мощный стимул и необходимое условие детского развития, игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое «право на жизнь».


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.005 сек.)