АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов

Читайте также:
  1. ACCSUNIT (С. Права на действия в каталогах)
  2. FAST (Методика быстрого анализа решения)
  3. FMEA - анализ причин и последствий отказов
  4. I 5.3. АНАЛИЗ ОБОРАЧИВАЕМОСТИ АКТИВОВ 1 И КАПИТАЛА ПРЕДПРИЯТИЯ
  5. I. Два подхода в психологии — две схемы анализа
  6. I. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИРОДЫ И ОБЩЕСТВА
  7. I. Психологический анализ урока
  8. I. Финансовая отчетность и финансовый анализ
  9. I. ЭТАПЫ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТА
  10. I. Этапы развития бронхиальной астмы
  11. I.3. Основные этапы исторического развития римского права
  12. I.5.5. Просмотр и анализ результатов решения задачи

Вопрос о звуковом анализе и его месте в системе обучения чтению — один из старейших и, пожалуй, наиболее спорных. У К- Д. Ушинского внимание к звуковой стороне языка было связано с его основным принципом письма-чтения. Да, для письма последовательное слышание звуков слова необходимо. Но так ли уж необходимо умение анализировать звуковой состав слов для чтения?

В современной методике звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Как правило, слова разлагаются на слоги, а последние — на отдельные звуки. Из выделенных звуков внимание фиксируется на каком-нибудь одном. Этот звук дети учатся находить в начале и конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, безотносительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографических задач.

Описанный нами механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориентации и анализа в звуковой системе языка. Такой анализ, в отличие от принятого в традиционной методике, мы назовем фонемным анализом. Под фонемным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели — выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т. е. невозможно научить читать. Тем самым выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную (звуковую) систему языка. Задача широко познавательная, и предварительный курс имеет значение не только для обучения чтению, но и для всего последующего изучения родного языка — усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса. Обучение чтению лишь одна из веточек, исходящих из ориентации в фонемной системе языка, веточка важная, но не единственная.



На первый взгляд может показаться, что такая работа — излишняя. Ведь уже очень рано, в конце 1 -го — начале 2-го года жизни,


дети правильно воспринимают слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Даже очень маленький ребенок адекватно реагирует на слова папа, баба,хотя их фонематические различия минимальны. Однако это вовсе не означает, что ребенок уже отделил звуковую, материальную оболочку слов от их значения и выделяет в ней те фонематические различия, которые служат основой дифференциации слов. Если спросить у ребенка, еще не обучавшегося чтению, чем отличаются слова доми дым,он без размышлений ответит: «Дом — это где живут, а дым из трубы идет». Для него эти слова различаются прежде всего значениями.

Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, вычленение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение последнего в значениях слов с неодинаковым фонемным составом. Только на базе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Для того чтобы разработать систему обучения детей фонемному анализу, необходимо предварительно решить три вопроса.

Первый вопрос. Что должно быть объектом фонемного анализа? Здесь возможны три ответа: слово в целом как элементарная единица общения; структурно-морфемные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно-произносительные части слов— слоги.

Н. И. Жинкин (1955) указывает, что речевой звук дифференцируется только в системе слова. Лишь тогда из него могут быть выделены те постоянные признаки, которые свойственны ему, независимо от окружающих звуков и силовых позиций слова.

‡агрузка...

Таким образом, только в целых словах фонема может быть ясно вычленена на основе своей функции. Из этого следует, что фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково первое и основное определение фонемного анализа.

Второй вопрос. Посредством какого действия может быть осуществлен фонемный анализ, т. е. установлена последовательность фонем в целом слове? Слово можно или написать, или произнести; никаких других действий с ним произвести нельзя. Письмо само требует предварительного фонемного анализа и для целей фонемного анализа не может быть использовано. Произносить слова ребенок умеет к началу обучения чтению, и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать.

Мы предположили, что для этого надо последовательно произносить одно и то же слово, каждый раз интонационно выделяя оче-


редной звук. Например, для анализа слова мамаребенок должен произнести его четыре раза: Мама, мАма, маМа, мамА. Такому произнесению слова — для установления его фонемного состава и порядка следования фонем — ребенка надо специально учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и начать действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.

Первая трудность относительно просто преодолевается' постановкой перед ребенком специальной познавательной задачи1. Чтобы справиться со второй, детям вначале предлагают произносить односложные слова из трех, а затем из четырех фонем (кот, мак, нос, лес, слон, волк).Лишь после того как освоено произнесение слова с интонационным подчеркиванием очередного звука на таких односложных словах, можно переходить к анализу слов, состоящих из двух открытых слогов.

Освоение главного действия, на основе которого производится фонемный анализ слов, происходит у детей по-разному, в зависимости от возраста. Дети, поступающие в школу, относительно легко справляются с этим, а дошкольники — четырехлетки и пятилетки — с некоторыми трудностями. Л. Е. Журова (1974) разработала методику формирования данного действия и показала, что его можно развивать уже у 4-летних детей при условии, что оно введено в контекст игры. У детей 5 лет вполне возможно формировать и действие особого произношения для установления фонемного состава слова, и определение последовательности фонем в целом слове при решении собственно учебных задач.

Даже те дети, которые умеют выделять отдельный звук в слове, испытывают трудности при установлении порядка следования фонем. Ю. И. Фаусек на основе своего многолетнего опыта обучения грамоте маленьких детей отмечает: «Анализ чего-нибудь текущего невозможен, а потому речь должна материализоваться, т. е. слово должно быть изображено графически» (1922, с. 65). Действительно, при фонемном анализе, производимом без материализации, дети или забывают, какое слово они анализируют, или какую фонему они уже выделили, или не знают, какую очередную фонему им надо выделить, или не видят, когда же заканчивается анализ, и не могутгустановить допускаемых ошибок. Казалось бы, этот, третий поставленный нами вопрос можно решить просто, превратив фонемный анализ в письмо. Но такой путь ложен по двум основаниям: на первый план для ребенка выступит не обследование фонемного состава языка, а буквы в их соотношении с выделенными звуками и потребуется ознакомление детей с самого начала с большим количеством букв.

1 Мы излагаем лишь принципиальную схему разработанной нами системы, не описывая отдельных методических приемов.


На первой стадии фонемного анализа самое важное — выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно данная сторона фонемной структуры слов.

Мы предложили следующее. На картинке изображался предмет, слово-название которого должно быть проанализировано. Под картинкой клетками по числу фонем чертилась графическая схема фонемного состава слова. Кроме картинки с графической схемой фонемного состава слова ребенок получал несколько одноцветных фишек или картонных квадратиков. Выделяя на основе интонационно подчеркнутого проговаривания фонему за фонемой, ребенок фиксировал каждую фонему, ставя фишку в очередную клетку и последовательно заполняя фишками всю схему. Полученная пространственная модель отображала отдаленные друг от друга фонемы безразлично к их конкретному звучанию и их ряд, последовательность. Действия ребенка с графической схемой и фишками служили средствами фиксации каждой выделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Если ребенок заполнил не все клетки, то совершенно очевидно, что он выделил не все фонемы.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомились с различением гласных и согласных звуков и заполняли графическую схему фонемного состава не одинаковыми для всех фонем фишками, а разными по цвету или форме (например, гласные — красные фишки, согласные—черные). Необходимо особо подчеркнуть значение выделения гласных, которые должны обозначаться всегда определенным образом (красным цветом).

На этой стадии нужно сразу знакомить детей с ударением и учить выделять его в слове и обозначать. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания звуковой формы слова, а следовательно, и понимание его значения. В русском языке есть совершенно одинаковые по своему фонемному составу слова, звуковая форма которых различается только местом ударения (замок— замок, стрелки—стрелки и т. п.). Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. Мы обучали детей выделять ударение путем произнесения слова с последовательным ударением на всех гласных звуках. Например, дети учились произносить слово лиса с ударением на и — лиса, а затем с ударением на а — лиса — и устанавливали, при каком ударении слово звучит правильно. (Возможны и другие методические приемы.) Таким образом, на второй стадии фонемного анализа слово представлялось как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.


На третьей стадии дети знакомились с твердыми и мягкими фонемами — одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка. Твердые и мягкие фонемы обозначались при этом фишками разного цвета; так происходила дифференциация согласных фонем. На этой же стадии вводилась и дифференциация звонких и глухих согласных. Звонкость и глухость обозначалась на тех же фишках специальным значком.

Фонемный анализ в своем формировании проходит следующие стадии: 1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем; 2) дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование; 3) дифференциация твердости — мягкости и звонкости — глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова ко все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного состава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру, и т. п.

Фонемный анализ слов не заканчивается на умении детей составить модель слова с использованием графической схемы и фишек. Следующая ступень состоит в снятии графической схемы, затем фишек и в переходе от громкого проговаривания слова к шепотному, а потом и к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Лишь тогда, когда ребенок может произвести фонемный анализ слова в уме, определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место, можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной. Тем самым возникла важнейшая предпосылка для формирования ориентировочной основы действия по воссозданию звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Общая схема формирования фонемного анализа представлена на рис. 1.

Уже в конце этого этапа целесообразно познакомить детей с возможностью трансформации одного слова в другое при изменении гласных и согласных фонем. Главное внимание при этом следует обращать на трансформацию при изменении одной из гласных фонем, так как для механизма чтения особенно важна ориентация на гласные. Так, составив фонемную модель слова дом, учитель ставит задачу: «Какое слово получится, если вместо звука о будет звук ы; звук а?» Или: «Какое слово получится, если вместо звука д будет


Рис. 1

звук т, или к, или л, или с?» Или: «Какое слово получится, если в слове лук вместо убудет а, или вместо л— твердого будет лмягкое?» и т. п. Подобные игры-упражнения формируют ориентацию на гласные фонемы и развивают чуткость к фонемному составу слов. Практика показывает, что игры-упражнения содействуют исправлению недостатков речи, обращая внимание детей на различительную функцию фонем.

Буквы, обозначающие гласные фонемы.
Формирование ориентировочной основы чтения

Предшествующий этап, хотя мы и назвали его подготовительным, принципиально важен. Чем лучше освоят дети фонемный анализ слов и связанную с ним общую ориентировку в фонемной системе языка, тем правильнее и легче будет формироваться действие воссоздания звуковой формы слова. Поэтому не надо жалеть времени и усилий на фонемный анализ, насыщая занятия разнообразными упражнениями.

После того как дети научились производить фонемный анализ слов и ориентироваться в фонемном строе языка, можно переходить к ознакомлению с буквами, обозначающими фонемы. Главные за-


дачи при этом: 1) познакомить детей с буквами как знаками фонем, не допуская смешения букв и ф о не м ; 2) сформировать необходимую для воссоздания звуковой формы слова опережающую ориентацию на гласные буквы и гласные фонемы.

Известно, что в русской графике буквы, обозначающие согласные фонемы, имеют двоякое значение — твердых и мягких фонем. Конкретное фонемное значение согласных букв определяется и последующими гласными буквами (а не фонемами). Поэтому и буквы, обозначающие гласные фонемы, имеют двойную функцию: кроме собственно образа гласных фонем, они еще указывают мягкость или твердость предшествующих согласных фонем.

В принятой в настоящее время системе обучения сначала детям даются только гласные буквы, указывающие твердость предшествующих согласных. Совершенно очевидно, однако, что чтение твердых согласных в сочетании с гласными по механизму ориентации ничем не отличается от чтения мягких согласных в тех же сочетаниях. Все попытки как-то объяснить, почему сначала дети должны учиться читать только слова с твердыми согласными, а потом переходить к чтению слов с мягкими согласными, несостоятельны. Это просто традиция, связанная с давно устаревшими взглядами на звуковой состав языка и соотношения звуков и букв. В истории методов обучения только К. Д. Ушинский предлагал знакомить детей с самого начала со всеми гласными буквами.

В разработанной нами системе детей знакомят прежде всего со всеми гласными фонемами и их двойными буквенными обозначениями, указывающими на твердость или мягкость предшествующих согласных фонем. Буквы, обозначающие гласные фонемы, предлагаются сразу парами (а=я, у=ю, о=ё и т. д.), т. е. одновременно и как обозначающие соответствующие гласные фонемы, и как указывающие на твердость или мягкость предшествующих согласных.

Общая схема работы довольно проста. Например, для обозначения фонемы а детям предлагается ряд картинок, слова-названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и мягкими согласными фонемами (лампа — лягушка, луна—дыня). Под картинками помещены схемы фонемного состава слов. Дети проводят полный фонемный анализ и заполняют схемы фишками, соответствующими гласным фонемам и твердым и мягким согласным, а затем находят среди фишек, обозначающих гласные фонемы, ту, которая замещает фонему а. Эту фонему дети отмечают, чуть-чуть выдвигая фишку. Учитель обращает их внимание на твердость или мягкость предшествующей согласной. Затем детям показывают букву а, обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву а в разрезной азбуке и ставят ее вместо фишки. Очень важно, чтобы дети практически сняли фишку и вместо нее поставили букву. Это действие фиксирует знаковую функцию буквы. Анало-


Рис. 2

гичным образом проводится работа и с буквой я. Учитель указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных. После заполнения нескольких схем под руководством учителя дети проделывают такую работу самостоятельно.

По аналогичной схеме дети знакомятся с обозначением всех гласных фонем. Общий ход работы представлен на рис. 2.

После того как дети научатся достаточно свободно оперировать обозначениями гласных фонем, можно переходить к следующему этапу, который мы для краткости назвали «словоизменение»1. Суть этого этапа состоит в формировании у детей ориентации на гласные буквы и фонемы. Действие, которое надо научиться производить, заключается в получении нового слова или звукосочетания при замене только одной гласной буквы в слове.

Дети получают полоску из картона, на которой вертикально написаны все гласные буквы: а, я, у, ю, э, е, о, ё, ы, и, и рисунок предмета со схемой слова-названия. Они производят фонемный анализ слова и, найдя в схеме место гласной, ставят полоску так, чтобы гласная буква находилась в клеточке, соответствующей фонеме. Затем, последовательно двигая полоску и тем самым заменяя одну гласную букву другой, дети «прочитывают» получающиеся при этом слова и указывают, что происходит с предшествующей согласной при замене гласной буквы. При получении бессмысленного звукосочетания дети указывают, что такого слова в нашем языке нет. В большинстве случаев ребят не смущают бессмысленные зву-

1 Сюда входит как трансформация одного слова в другое, так и получение разных форм одного и того же слова, т. е. собственно словоизменение.


косочетания, и они превращают действие словоизменения в увлекательную игру.

Мы нашли такое слово, которое при изменении гласных букв образует довольно много новых слов. Это мел. Из него можно последовательно получить: мал, мял, мул, мюл, мол, мёл, мыл, мил (рис. 3).

Рис. 3

При дальнейшей работе не обязательно давать картинку и готовую схему слова-названия. Учитель произносит слово, а дети сами ее чертят и, поставив на место, где должна быть гласная фонема, соответствующую букву полоски, производят трансформацию одного слова в другое.

Трансформировать следует самые разные слова, находя такие, которые при замене одной гласной буквы давали бы возможно большее количество новых слов (стол, стул, стыл, стал; лук, люк, лак). Словоизменение можно производить почти с любым словом, заменяя гласную, стоящую не только в середине слова, но и в конце (мама, маме, маму, мамы). Во всех случаях необходимо обращать внимание на возможные изменения в ударении.

 

Практика нашей работы по этой системе, а также подробное исследование Л. Е. Журовой (1974), проведенное с дошкольниками, дают основания считать, что дети не испытывают никаких затруднений при трансформации и она оказывает важное влияние на последующее усвоение механизма чтения.

Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы.
Формирование основного механизма чтения

Трансформация имеет решающее значение, так как именно при ее освоении формируется основной механизм чтения — упреждающая ориентация на гласную букву и фонему. Если дети легко справляются с этим действием, то можно приступать к ознакомлению с буквами, обозначающими согласные фонемы.

Этот процесс строится на тех же принципах. Детям предлагаются картинки и схемы слов-названий, содержащих согласную фонему. Они проводят фонемный анализ и заполняют схему фишками; затем


ставят на соответствующие места в схему уже знакомые гласные буквы. Проделав это, дети определяют согласные фонемы, стоящие перед гласными, и учитель, подчеркивая, что твердые и мягкие фонемы обозначаются одной буквой, показывает им букву, обозначающую данную фонему, которую ученики помещают в схему. Таким образом, в каждом слове, под каждой картинкой дети получают слоги, состоящие из согласной и гласной букв, и прочитывают их на фоне целого слова (рис. 4). Конечно, это еще не чтение, так как детям известно слово, частью которого является составленный ими слог.

Рис. 4

 

Для того чтобы окончательно сформировать механизм воссоздания звуковой формы слога и слова с упреждающей ориентацией на гласную букву и фонему, мы предлагаем работу со специальным пособием «окошечки» (рис. 5).

Рис. 5

 

Пособие представляет собой картонку с прорезанными в ней четырьмя окошками, в которые вставляются полоски плотной бумаги с вертикально написанными гласными или согласными буквами; гласные изображены красным цветом, согласные — черным. На одной полоске изображены все известные детям гласные буквы, а полоска с согласными буквами заполняется по мере знакомства с ними детей. Полоски вставляются в окошки в таком порядке: согласные — гласные — согласные — гласные. После показа согласной буквы дети ставят в первое окошечко

изучаемую согласную, а во второе — полоску со всеми гласными и, двигая ее постепенно, образуют всевозможные слоги (ма, мя, му, мю, мо, мё, ме, мы, ми). Каждый раз дети указывают, какую согласную


фонему обозначает буква. Во избежание заучивания учащиеся проделывают эту работу несколько раз, но в ином, указанном учителем порядке.

Наконец, вставляются еще две полоски, и дети работают с первым целым словом. Поставив в третью клетку еще одну букву м, а в последнюю — полоску с гласными, дети получают слово мама. Передвигая последнюю полоску, они изменяют конечную гласную и получают и прочитывают: мама, маму, маме, мамы.

Мы считаем целесообразным одновременное ознакомление с двумя согласными — звонкой и соответствующей ей глухой. По! мере увеличения известных согласных становится разнообразнее работа с окошечками и шире круг читаемых слов. Дети переходят к чтению слов по букварю.

Главное действие, на основе которого происходит воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на гласную букву и фонему,—преобразование слов путем изменения гласных. Именно изменение гласных букв приводит к такой ориентации.

После ознакомления с 4—5 согласными буквами основной механизм чтения слов, состоящих из открытых слогов, практически уже готов. Мы пробовали давать детям читать слова, в которых были не знакомые им согласные буквы, разрешая спрашивать об их фонемном значении. Дети легко справлялись с чтением новых слов. Таким образом, в дальнейшем дело заключается лишь в ознакомлении с новыми согласными. Конечно, дети затрудняются при чтении слов, в которых встречаются стечения согласных, но эти трудности легко преодолеваются при условии обязательной ориентации на ближайшую гласную букву и фонему и применении действия трансформации (стол, стул, стал, стыл).

Подчеркнем, что именно преобразование слов путем замены гласных букв, а затем и согласных является действием, на основе которого формируется главный механизм чтения.

Работа с окошечками, как уже говорилось, не должна носить характера заучивания. Увлечение образованием и чтением изолированных слогов приводит к разорванному, рубленому слоговому чтению, от которого бывает трудно избавиться. Дети должны читать не разделенные на слоги слова. Слог — естественная антикулятор-ная единица, и специальной работы над ним вовсе не требуется. Лучше всего знакомить со слогом в связи с необходимостью переноса слов из одной строки в другую при письме.

Главное—чтение полных слов с четкой постановкой ударения. Ударению, с которым дети знакомятся уже на этапе фонемного анализа, должно уделяться максимальное внимание и при чтении слов, образуемых посредством действия преобразования, и при чтении по букварю или любой детской книжке. Именно ударение создает


единый звуковой образ слова, стягивает произносительные единицы в целое. Слово, читаемое или произносимое без четко выделенного ударения, распадается на отдельные слоги.

Психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральный элемент этого механизма — упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно прежде всего формировать такую ориентацию.

В соответствии с основной задачей система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов: первый (подготовительный) — формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка; второй — освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы; третий — освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.

На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом — последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором — трансформация; на третьем этапе — преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие.

Наша система оказалась применимой не только к русскому языку, но и к другим — польскому, эстонскому, якутскому, армянскому, грузинскому, болгарскому, фонематическая система которых и алфавиты построены иначе, чем в русском языке.

Практика и экспериментальные исследования показали эффективность разработанных принципов и системы обучения чтению. Во-первых, ускоряется освоение действия чтения. Так, применительно к якутскому языку сроки обучения сократились более чем вдвое. Во-вторых, дети стали хорошо ориентироваться в фонематической системе языка, у них развился фонематический слух, и они очень чутко начали относиться к звуковой форме слов. В-третьих, значительно облегчилось усвоение письма и орфографии; количество ошибок при письме снизилось. В-четвертых, у детей появился интерес к языку и его законам. Наконец, дети скорее и легче смогли перейти к слитному чтению. Кроме того, получены некоторые данные, свидетельствующие, что обучение по разработанной системе сказывается и на общем умственном развитии детей.

Теоретическое значение нашего исследования видится в том,


что на конкретном материале впервые удалось создать действие ребенка по моделированию такой сложной стороны действительности, как строение звуковой формы слова; сделать возможным моделирование самим ребенком звукового строения слова на основе звуковой структуры. То, что благодаря построению моделей очень интенсифицируется овладение теми сторонами действительности, которые выражены и воссозданы в модели, заставляет нас задуматься: не является ли моделирование ребенком определенных сторон действительности и законов их строения, проводимое под руководством учителя, общим принципом их усвоения?

Это положение, естественно, нуждается в теоретической и экспериментальной проверке. Оно появилось в результате изучения иного вопроса, но своим возникновением оправдало данное конкретное исследование как исследование по психологии усвоения.


Раздел VI
Научное творчество Л. С. Выготского


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.023 сек.)