XII занятие

Психолог предлагает детям: «Хватит йграть^со злыми и страшными-Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.

До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ре­бята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры»'

Дети водят хоровод под музыку и поют:

Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг и ты мой друг, Самый добрый друг. Ля-ля-ля...

III. 1.3. Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста

В каждом детском саду встречаются так называемые аффектив­ные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоцио­нальным реакциям. Отрицательные переживания вызывают соот­ветствующие формы поведения: повышенную обидчивость, уп­рямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональ­ную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудно­сти и поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими забо­леваниями.

Такие дети нуждаются в своевременной педагогической кор­рекции, и наилучшие результаты удается получить, если психо­профилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е. Е.Кравцова, А. А. Нурахонова, В.В.Сте­панова).

Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аф­фективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся си­туации, вызывающие аффект. Внешними признаками эф­фективности детей являются следующие проявления:

в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;

не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

не могут включиться в коллективную игру, занятие;

боятся животных — всех подряд или одного;

скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близ­кими;

проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную ситуацию;

не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

предлагают нечто несуразное;

в конкретной ситуации не знают, как поступить;

сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а Потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное», после этого проявляют повышенную боязливость.

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на кар^ тинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрыва­ются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить: «Как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педа­гогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуа­ции;

низкий уровень произвольности поведения;

четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно вос­принимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источниками появления аффекта в поведении служат ориента­ция ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтер­нативных смысловых трактовок, игнорирование возможного ос­мысления ситуации в целом.

Основным средством помощи детям с трудностями в поведе­нии является игра. В современной психолого-педагогической ли­тературе описывают четыре вида игры; сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая сю­жета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и чет­вертого видов. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Сначала нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссе­ра с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их пассивность, низкий уровень осмысления игры и сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипу­лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с по­мощью которой он управлял бы разными предметами и игрушка­ми. На этом этапе важно научить детей придумывать сюжет. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ему чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой-

рыцарь и т. п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отноше­ний. В данном случае основная функция роли-образа — преодоле­ние личностного послушания ребенка. Проигрывание ролей спо­собствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуа­цией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заклю­чается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позво­лит снять многие аффективные реакции.

I стадия — сюжетно-ролевая игра

Вначале (1-й этап) взрослый обучает ребенка владению обра­зом-ролью. Взрослый предлагает сюжет игры. В игре ребенок как бы становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку, к примеру, можно предложить такую ситуацию: два, героя сталкиваются с препят­ствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не зна­ет, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизи­руют противоположные позиции. Этот момент позволяет нагляд­но демонстрировать ребенку разные способы поведения и оцени­вать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взгля­нуть на ситуацию не изнутри, а снаружи и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно исполь­зовать игровые действия, бояться, отказываться от решения зада­чи или ждать от взрослого указаний и советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос­лому и наоборот.

Затем (2-й этап) ситуация кардинально меняется. Теперь дея­тельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — остается прежним. Проигрываемый ребенком сюжет лишь внача­ле задастся взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоя­тельно. Если в начале I стадии ребенок нуждался в напоминани­ях взрослого как своеобразных «костылях», то здесь он уже пре­имущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытает­ся решить свои проблемы, «конфликтную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные моменты. Перед ребенком стоит задача — с

помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать про­явления аффекта.

Результатом коррекционной работы на I стадии является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируются на взрослого, бо­лее активно используют накопленный опыт, начинают вносить в игру много нового.

Таким образом они научатся переосмысливать ситуацию и на­ходить выход из нее с помощью роли-образа. Несмотря на несом­ненные игровые достижения ребенка, эта способность проявля­ется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократно к нему апеллируя. Од­нако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находя­щийся с ним рядом, не могут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему сохраняются аффективные реакции. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссер­ской игре.

II стадия — режиссерская игра

Эта стадия коррекционной работы направлена на обучение де­тей различным режиссерским играм. Учитывая личностные осо­бенности детей с аффективным поведением, а также низкий уро­вень их игры, сначала важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью может использоваться набор кубиков. Взрослый рассказывает различные истории и с Помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффек­тивных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгры­вание таких историй представляют собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, способствует их хоро­шему настроению. Нереальный характер сюжета активизирует во­ображение. Например: взрослый берет большой нейтральный ку­бик и, передвигая его в пространстве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохматый такой». Другой рукой строит из ма­леньких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он по­думал, что это расческа». Далее взрослый берет маленький кирпи­чик-забор и говорит, «расчесываясь»: «Какой я лохматый. Нужно причесаться. Хорошая расческа». Затем кладет кирпичик и гово­рит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел даль­ше, довольный расческой».

Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игро­выми действиями: «А знаете, почему у машины 3 колеса? Шел

как-то Великан по дороге и потерял пуговицу, расстроился. Ви­дит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно коле­со, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и расска­зывает эти истории эмоционально, то ребенку захочется еще ус­лышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предоставить, всячески его поощряя.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связано с боль­шим кубиком, а умение — с маленьким. Ребенок с аффективны­ми реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащи­щенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он уве­реннее начинает себя чувствовать, более активно управлять пер­сонажами. Аналогичную работу следует проводить и дальше, но уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их и побуждая его самого продолжить. Дети очень любят игру-рассказ. Взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря рос­ли пальмы, на которых жили обезьяны. А под ними рыбаки суши­ли сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжать рассказ взрослого, создавать сюжет, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Если ребенок за­трудняется или дает аффективную реакцию, следует предложить еще одну похожую игру. Игры могут быть разнообразными, весе­лыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако когда удается решить в полной мере задачу коррекционной рабо­ты, все игры будут иметь счастливый конец.

Теперь нужно научить детей самостоятельно составлять сюжет. Для этого следует предложить несколько игрушек, например: Ка­рандаш, Чиполлино, Дракон, овощи, звери, и попросить поиг­рать с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У маль­чика был праздник, ему исполнилось 4 года. Дети принесли ему подарки. К нему пришли собака, Чиполлино...» Когда дети в долж­ной мере овладеют режиссерской игрой, им предлагается разре­шать в ней различные конфликтные ситуации. Например: однаж­ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дракон гово­рит: «Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то». Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос. Ребенок должен про­должить по-другому: тут Карандаш говорит Дракону: «Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?» Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрым. Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аффективный характер, игры продолжаются. В результате ребенок сможет удерживать ситуацию извне и управлять ею. С по­мощью предметов (символических кубиков) он выходит из конф­ликта и избегает аффективных реакций.

Ill стадия — вербальные игры

На этой стадии предполагается создание у ребенка такой осо­бой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к позиции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств, в словесном плане (позиция автора).

Сначала ему предлагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Надо убедиться, что ребенок может сделать это без помощи материальных средств, что окончание бу­дет эмоционально благополучным. Ситуация предполагает обще­ние лишь взрослого и ребенка, которое требует особого внимания. Рассказ взрослого должен быть эмоциональным, и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется голосом, интонацией.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляется с этой или аналогичной задачей, можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные кор­зинки и идут домой по тропинке. Тропинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка уронила корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог возвращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведении разруши­тельных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

Поиск по сайту: