АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Читайте также:
  1. AuamocTukaДиагностика психического развития детей 3—7 лет
  2. I. Пограничное состояние у новорожденных детей. Определение, характеристика, тактика медицинского работника.
  3. II. Порядок медицинского отбора и направления детей на санаторно-курортное лечение
  4. II. Схема оценки физического развития детей. Сестринский процесс по оценке физического развития.
  5. VI. Меры обеспечения безопасности детей на воде
  6. А.2. СИЗ органов дыхания для детей.
  7. Алекс обсудил с ним стоимость занятий, они попрощались и вышли в коридор, встретив детей со скрипками.
  8. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  9. Анатомо-физиологические особенности органов дыхания у детей. Методика обследования. Семиотика.
  10. Анатомо-физиологические особенности органов мочеобразования и мочевыделения у детей. Методы обследования. Семиотика.
  11. Анатомо-физиологические особенности органов пищеварения у детей. Методика обследования. Семиотика.
  12. Анатомо-физиологические особенности печени, желчного пузыря и селезенки у детей. Методика обследования. Семиотика.

 

Социальная и педагогическая интеграция

Почти 200 лет в нашей стране развитие систем массового и специального образования шло параллельно. На рубеже XXI в. отмечаются две важные тенденции:

—создано единое образовательное пространство;

—интеграция стала ведущим направлением в обучении и вос­питании детей с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с этим, все более значимой становится проблема пси­холого-педагогического медико-социального сопровождения ребенка в процессах интеграции в социум и в образовательную среду.

Если под понятием сопровождение подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы со­провождения зародились вместе с развитием системы специаль­ного образования и существуют в России также почти две сотни лет. Поэтому если для системы массового образования сопро­вождение развития ребенка является относительно новым явле­нием, то в специальном образовании (дефектологии) оно лишь видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обще­стве и изменением отношения его членов к лицам с ограничен­ными возможностями здоровья.

Концепция интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин интеграция рассматри­вается либо относительно локальной проблемы (например, интег­рация инвалидов по зрению в современном обществе; интегри­рованный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушени­ями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обоб­щенном виде (интеграция — включение в общий поток, или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обще­стве, или сторона процесса развития, связанная с объединением в единое целое ранее разнородных частей и элементов).

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип равных прав и возмож­ностей в получении образования.

При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию, ребенка с ограниченными возможностями в общую систему со­циальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он" интегрируется.

Известно, что эффективность социальной интеграции в зна­чительной мере зависит от степени реализации принципа нормализации, который гарантирует социальные привилегии детям, с ограниченными возможностями здоровья наравне с обычными людьми. Однако это не всегда и не для всех лиц с ограниченны­ми возможностями достижимо и реально. Поэтому для успеха интеграции возникает необходимость учета другого важн0го принципа — «качества жизни». Под последним понимается ак­цент на потребности индивидуума как на центральный фактор и на право лиц с ограниченными возможностями здоровья на пре­доставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Повышение «качества жизни» детей с отклонениями в разви­тии может быть достигнутую за счет их наиболее полной социа­лизации, которая включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу), обучение (школьное и профессиональ­ное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, социализация — это совокупность всех соци­альных процессов, благодаря которым индивид усваивает и вос­производит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Существует два подхода к социальной интеграции. Первый подход предполагает приспособление лиц с ограниченными воз­можностями здоровья к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесс социа­лизации личности двусторонний. Кроме того, индивид в этом процессе должен быть не только объектом интеграции, но и обя­зательно субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки лиц с ограни­ченными возможностям здоровья к вхождению в общество, так­же и подготовку самого общества к принятию таких людей. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Исходя из вышеизложенного, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

— воздействие общества и социальной среды на личность
ребенка с отклонениями в развитии;

— активное участие в данном процессе (субъектно-объектная
роль) самого ребенка;

— совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.

Следовательно, можно определить интеграцию в общество де­тей с ограниченными возможностями здоровья как целенаправ­ленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с на­рушенным развитием при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условии, в результате которого происхо­дит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, актив­ное участие в основных направлениях жизни и деятельности об­щества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной взрослой жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности. В рамках проблемы ингеграции в общество детей с ограни­ченными возможностями в здоровье важно учитывать соци­альные последствия, выражающиеся в ограничении жизнеде­ятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих спо­собностей:

• адекватно вести себя;

• эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение спо­собности выполнять так называемые «социальные роли». Однако ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей сте­пени определяются социальными условиями, общественными нор­мами, отношением к лицам с отклонениями в развитии в обществе и адаптированностыо самого индивида.

В рамках социальной интеграции сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья для предупреждения и коррекции ограничений жизнедеятельности и нарушения спо­собности выполнять социальные роли должно быть направлено на три главные составляющие процесса" социализации:

• развитие личности ребенка (межличностного общения);

• подготовку к самостоятельной жизни;

• профессиональную подготовку и возможность трудоустройства.

Подготовка самого общества для обеспечения принятия ребен­ка с ограниченным возможностями здоровья должна включать формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, фор­мирование положительного отношения здоровых членов обще­ства к таким детям и приспособление для них среды обитания.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей I с ограниченными возможностями здоровья способности к усво­ению учебного материала, определяемого общим учебным планом (совместное обучение в одной школе или в одном классе с детьми с нормальным развитием).

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормаль­ным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная шко­ла отличается тем основным недостатком, что она замыкает сво­его воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкну­тый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы вы­водить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспи­тания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с уче­том не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные моде­ли педагогической интеграции: интернальная (интеграция внутри системы специального образования) и экстернальная (предпола­гающая взаимодействие специального и массового образования).

Формами экстернальной интеграции являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для оп­ределенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отста­лостью и др.) или объединять различные категории детей с от­клонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабо­видящих, слабослышащих, с легкой формой детского цереб­рального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии возможна только социальная интеграция и частично — интернальная форма пе­дагогической интеграции.

Для успешности педагогической интеграции необходимо со­блюдение важных условий:

• учета возможностей ребенка;

• соблюдения желания родителей, оказания им помощи и под­держки;

• помощи службы ППМС-сопровождения (как внутренней, так и внешней).

Структура сопровождения

ППМС-сопровождение учащихся в системе интернальной интеграции может осуществляться в разных формах:

—создания внутришкольных и межшкольных психолого-педа­гогических медико-социальных служб;

—работы медико-психолого-педагогических консилиумов в школах;

—образования диагностических классов;

—наличия разных вариантов обучения (цензового, коррекционно-развивающего, надомного);

—создания центров ранней профориентации и профессио­нальной подготовки.

Деятельность ППМС-службы специальной школы должна быть сфокусирована на помощи учащимся, родителям и педа­гогам.

Помощь учащимся осуществляется на разных этапах сопро­вождения — от диагностики и последующего консультирования, особенно подростков для обеспечения конструктивного отноше­ния к процессу обучения, прогноза их будущего и выхода из лич­ных проблем с учетом их реальных и потенциальных возможнос­тей и потребностей.

Успех интеграции зависит от оценки возможности интегра­ции. При этом важно учитывать развитие учащегося (уровень нарушения, уровень развития мышления и школьные навыки, отношение к процессу обучения и т. д.).

Помощь родителям. Для большинства родителей форма спе­циального образования является незнакомой. ППМС-служба во многих случаях является первой, кто предлагает профессио­нальную информацию родителям относительно специфики организации и задач образования их ребенка.

В отношении к родителям задача заключается в их информировании, выработке у них реалистического восприятия наруше­нии ребенка.

В некоторых случаях оценка ребенка родителями значительно отличается от результатов обследования других участников (Того процесса. Например, в некоторых случаях родители хотели бы, чтобы их ребенок был интегрирован, несмотря на то, что специалисты возражают. В этом случае возможно следовать желанию родителей и дать им возможность посмотреть ребенка и условиях массовой школы, чтобы в дальнейшем ребенок был ориентирован в соответствующую специальную школу после убеждения родителей.

Большая помощь оказывается родителям в решении проблем развития их ребенка, а также в связи с переходом подростка из школы в реальную жизнь; подбираются условия работы и проживания.

Для детей с нарушениями в развитии, вышедших из социаль­но и культурно неблагополучного окружения, которое часто является причиной психических и социальных нарушений взаимоотношений, такое комплексное сопровождение является очень важным, так как оно улучшает понтеницальные возможности для таких детей.

Структура службы сопровождения при экстернальной педагогической интеграции наиболее сложна и может быть эффек­тивна лишь в условиях взаимодействия администрации, педаго­гов, психологов и других специалистов массовой и специальной школ.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, име­ющим трудности в обучении и проблемы, связанные с нару­шением нервно-психической сферы, не говори уже о том, чтобы В массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освобо­дили» учителя массовой школы от обязанности видеть «проблем­ных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогичес­кую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженны­ми отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в раз­витии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств интеграция в среду нормально развива­ющихся сверстников. Причинами этой интеграции могут быть следующие:

• отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;

• их отдаленность от проживания ребенка;

• нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении.

Статистической информации о количестве детей с нарушени­ем слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в мас­совых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получает никакой специальной помощи.

Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов России началась работа по научному исследо­ванию и практическому психолого-педагогическому сопровож­дению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в об­щеобразовательной школе. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением, это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступает ребенок.

Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

—для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специаль­ных школ для этой категории детей);

—для детей с задержкой психического развития (ЗПР) —классы выравнивания или коррекции;

—для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, по­ведении, ослабленным здоровьем) — классы компенсирующе­го обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т. д.

Наиболее интенсивно развиваются специальные классы для двух последних категорий детей, так как количество таких детей с каждым годом возрастает.

Интересно, что хотя классы выравнивания и компенсиру­ющего обучения создаются в массовой школе, их «корни» различны: первые выросли из системы специального образования, а вторые — из системы массового. Наличие тех и других классов ведет как бы к своеобразному слиянию специальной и массовой школ в одном учреждении. В связи с этим, должны быть иные подходы к обучению, воспитанию и сопровождению учащихся.

Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общие образовательные учреждения предполагает проведение предварительной коррекционной работы, направленной, прежде всего, на подготовку к интегрированному обучению, и также постоянное сопровождение образовательного процесса в условиях интеграции. При включении детей с ограниченны­ми возможностями здоровья в образовательное учреждение необходимо обеспечение специальными техническими средствами и оборудованием, в частности, глухих и слабослышащих детей — качественной электро-акустической аппаратурой; детей с наруше­нием опорно-двигательного аппарата — инвалидными колясками, пандусами, лифтами; детей с нарушением зрения — специальны­ми инновационными техническими средствами. Образователь­ный процесс с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает постоянное и целенаправленное сопровождение специалистами-дефектологами с учетом индивидуальныхособенностей детей. Это сопровождение включает не толь­ко специальную коррекционно-развивающую работу с детьми и индивидуальной и групповой форме, но обязательно и работу I- администрацией образовательного учреждения, педагогичес­ким и детским коллективом, родителями. Необходима предва­рительная подготовительная работа с педагогическим коллектив ом, родителями перед поступлением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения. Интегрированное обучение может проходить в разных формах, включающих обучение одного ребенка с проблемами в развитии и классе, группе общеобразовательного учреждения, обучение класса (группы) детей с отклонениями в развитии. Предусмат­ривается систематическое участие обучающихся в специальных классах в организации и проведении общешкольных праздни­ков, внеурочных мероприятий, а также некоторых уроков.

Систематическое сопровождение развития каждого ребенка и условиях интегрированного обучения и разработка индивиду­альных коррекционных программ в зависимости от уровня зна­ний учащихся, их потенциальных возможностей, способностей и динамики развития, условий и степени принятия психолого-педагогической помощи способствуют наиболее эффективной и адекватной социализации ребенка с ограниченными возмож­ностями здоровья.

В таблице 1 представлены основные этапы и уровни сопро­вождения при интегрированное обучении в условиях общего класса массовой школы с указанием основных ключевых фигур сопровождения учащихся с нарушением в развитии при оказа­нии помощи в классе, вне класса и вне школы.

 


 

Интегрированное обучение должно сопровождаться специ­альной поддержкой не только учащихся, но и педагогов массо­вой школы. Эта поддержка может оказываться как внутри са­мой школы, так и вне ее. Она может быть организована:

—школьной или межшкольной ППМС-службой (в составе которой имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

—внутренними координаторами по специальному образова­нию (завучем по специальному обучению);

—классным ассистентом (освобожденным от уроков учите­лем со специальным образованием);

—организацией психолого-медико-педагогических консили­умов по обсуждению «проблемных» детей;

- проведением систематически педагогических советов (по параллелям, по ступеням обучения);

- консультированием внешних специалистов (из ППМС-ценров специальной школы, центров реабилитации, межшкольных психологических и логопедических служб и др.);

- повышением квалификации учителей (проведением семинаров, конференций, лекций специалистов и т. д.).

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так как с нарушениями в развитии. Интеграция способствует Формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адек-И.1Ш0Г0 социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Необходимо искать такие способы построения интегрирован­ного обучения, формы помощи и поддержки учащимся и педаго­гам, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна го-i (шить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностя­ми адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в шко­ле условий для его обучения и коррекции. Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую школу, а также весь процесс его обучения должен сопровождать­ся поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения. Зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит под сомнение целесообраз­ность интеграции. Успешность интеграции детей с ограничен­ными возможностями"здоровья зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических наруше­ний и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения.

Мы провели ряд исследований для диагностики отношений к интеграции у педагогов и учащихся специальной и массовой систем образования. Мониторинг проведенный в массовых и специальных школах, показал, что отношение к интеграции учи­телей массовых и специальных школ за последние 5 лет изменилось в основном в положительную сторону.

Однако учителя массовых школ зачастую проявляют негатив­ное отношение к детям с ограниченными возможностями, осо­бенно с психическими нарушениями, и в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, соци­альные работники и др. Все это свидетельствует о необходимо­сти, во-первых, медико-психологического, социально-психо­логического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отноше­нию к детям с проблемами в развитии.

Положительное отношение, понимание и принятие учителя­ми и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим, можно заключить, что зна­ние системы отношений учителей, сверстников к имеющим ог­раниченные возможности в обучении детям является чрезвычай­но важным с точки зрения их интеграции в условия массовой школы.

Установки здоровых могут стать решающей компонентой успе­ха или провала учащихся с отклонениями в развитии в массовой школе. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся негативными. В целом, учащиеся массовых школ чувствуют себя с однокашни­ками-инвалидами менее комфортно, чем со здоровыми; во вре­мя общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники-инвалиды оцениваются ниже, чем здоровые.

Существенной причиной отрицательного отношения детей к совместному обучению является вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и принима­ющей стороны. Поэтому интеграция должна начинаться в специ­альном классе. Здесь ученик с ограниченными возможностями здоровья постепенно начинает осуществлять контакт с обычны­ми детьми в учебной и внеучебной деятельности. И затем интег­рация должна распространяться на обычный класс, где ребенок с нарушением развития, в конце концов, будет находиться все время вместе с обычными учениками. Учитель принимающего класса, кроме того, нуждается в опыте профессиональной коррекционной работы для выбора оптимальной программы обуче­ния ребенка с отклонениями.

Таким образом, педагогическую интеграцию ребенка с ограни­ченными возможностями здоровья следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при бучении в массовой школе. Эффективность педагогической интеграции зависит от возможностей ребенка, желания и помощи родителей, а также наличия на всех этапах обучения квалифицированно организованной службы психолого-педагогического медико-социального сопровождения.

 

ГЛАВА 2


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.01 сек.)