Анализ учёта выдачи книг, брошюр и журналов библиотеки МБОУ СОШ №169 за 5 месяцев 2010-2011 учебного года

Для дополнительного исследования поставленной мной проблемы, я решил отследить частоту посещаемости библиотеки и жанровые предпочтения ребят. Для этого использовался «Дневник школьного библиотекаря», в котором находятся сведения о посещаемости библиотеки, количестве выданных книг по жанрам и по месяцам.[13]

Сведения, полученные из ведомости «Учёта выдачи книг, брошюр и журналов за сентябрь 2010 года», позволяют сделать следующие выводы:

1. всего за месяц было выдано 751 книга;

2. большинство из всех выданных книг – книги жанра детективов, чтива и произведения, которые ребята проходят по школьной программе.

Из ведомости по выдачи книг за октябрь, также можно сделать выводы о том, что:

1. за месяц было выдано 269 книг;

2. в чтении ребят преобладает художественная литература и программные произведения.

Из сведений за ноябрь:

1. всего было выдано 287 книг;

2. преобладали книги исторического содержания (связано с праздником Дня народного единства, книги для подготовки праздников и сообщений, и каникулами) и литература для дошкольников и учащихся 1-2 классов.

Сведения, полученные из ведомости «Учёта выдачи книг, брошюр и журналов за декабрь 2010 года», позволяют сделать следующие выводы:

1. всего за месяц было выдано 108 книг;

2. в основном ребята брали художественную литературу и программные произведения.

Из ведомости выдачи книг за февраль, также можно сделать выводы о том, что:

1. всего было взято 416 книг;

2. в чтении ребят преобладали произведения по школьной программе, и литература для ребят дошкольного возраста и учащихся 1-2 классов.

Анализ учёта выдачи книг, брошюр и журналов библиотеки МБОУ СОШ №169 за 5 месяцев, позволяют говорить о том, что ребята не достаточно читают для удовлетворения читательских потребностей. В библиотеку в большинстве случаев обращаются за книгами школьной программы.

Сравним полученные выводы с результатами исследований PISA, проведенного в 2000 году, когда Россия впервые приняла участие в данном исследовании.

Исследование 2000 года было выбрано не случайно. Учащиеся российских школ, именно в этот год показали самые высокие результаты, чем в 2003, 2006 и 2009 гг.

Исследование «грамотности чтения» такой направленности, характера и широты проведено в России впервые. Его значение заключается прежде всего в практическом ознакомлении отечественных педагогов с концепциями и идеями, которые волнуют педагогическую науку за рубежом, в освоении методик измерения результатов обучения и развития детей, подростков и юношества.

Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании «грамотности чтения», понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

По общей шкале «грамотности чтения» пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27-29 место из 32 стран, участвовавших в исследовании. Средний результат России в «грамотности чтения» составил 462 балла (по 1000-балльной шкале). В 23 странах результаты оказались статистически значимо выше результатов России. В 6 странах (Венгрия, Польша, Греция, Португалия, Латвия, Израиль) результаты статистически не отличаются от результатов России. В 11 странах результаты значимо ниже результатов, достигнутых российскими учащимися.[14]

По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («Нахождение информации», «Интерпретация текста» и «Рефлексия и оценка») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР и соответствуют 2 уровню грамотности чтения. По шкале «Интерпретация текста» результаты российских подростков наилучшие по сравнению с другими двумя шкалами.

Причины невысоких результатов российских учащихся мы видим в том, что в процессе обучения они почти не встречаются с:

v заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;

v жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач; за исключением чтения художественной литературы

v заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;

v заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;

v напряженным графиком выполнения работы.

Все это понижало мотивацию и увеличивало трудность выполнения заданий российскими учащимися.

Большое значение в образовании российских учащихся придается осмыслению художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась. Неслучайно в классификации текстов художественно-литературные тексты включены в такие их типы, как повествование и описание.

Новыми для российских учащихся были тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание авиарейсов, анкеты для приема на работу и др. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Многие из названных типов текстов оказались не актуальны для большей части российских учащихся.

Часть текстов оказалось невозможно до конца адаптировать к российским условиям, хотя такая задача и ставилась перед участниками исследования. Различия в социальной жизни стран-участниц и нашей страны оказались достаточно велики, чтобы их можно было учесть при адаптации текстов. Некоторые реалии жизни, такие как интервью при приеме на работу, только входят в социальный быт россиян.

Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвечают на вопросы по литературному произведению (а текстов такого характера было всего 4), они приближаются к достижениям других стран. В этом случае их не смущают ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагались несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все это еще раз указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе не достаточно практикоориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни.

На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла.

Старые традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Только в последние годы появились учебники по литературе и обществоведению, в которых даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности.

Слабые результаты, выявленные в процессе исследования «грамотности чтения», оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.

Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.

Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях остается все еще актуальной.

Для того чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, прежде всего необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия, предлагаемым в исследовании, то есть понять важность использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Необходимо расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, и требовали лишь осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходима интерпретация текстов, отклик на него, рефлексия и оценка.

В отечественных учебниках, как правило, учащихся не отсылают к текстам учебников по другим дисциплинам. В них нет заданий, предполагающих найти информацию из разных источников знаний. Знакомя на уроках родного языка, например, с официально-деловым стилем речи, авторы пособий предлагают лишь простейшие тексты (заявлении, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют. На уроках литературы не предлагают тексты художественной публицистики на волнующие их современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное.

В этих дисциплинах предстоит большая методическая работа, для осуществления которой необходимо понимать, что грамотное – в широком смысле слова – чтение лежит в основе всей деятельности человека, как и в период его обучения в школе, так и в будущем.

Таким образом, результаты исследований PISA и анализ данных учета выдачи книг, брошюр и журналов за 5 месяцев полностью совпадают и взаимосвязаны. Если ребята, будут читать чаще и при этом литературу разного содержания, формата и направленности, то смогут рефлексировать над произведениями, оценивать их, извлекать необходимое и находить необходимую для них информацию.

[1] Серебренников Б.А.Почему дети мало читают?//Учитель. – 2009. - №1. – С.82.

[2] Бутенко И.А. Чтение по заданию и по потребности //Сов. Педагогика.-1989.- №10.- С. 49-54.

[3] Из интервью с библиотекарем МОУ СОШ №169 Ольшевской И.Ю., от 20 декабря 2010 года.

[4] Некрасова М. Что выбирает подросток? // Библиотека. – 2008. – № 1. – С. 61–63.

[5] Из интервью с библиотекарем МОУ СОШ №169 Ольшевской И.Ю., от 20 декабря 2010 года.

[6] Голубева Е.И. Ресурсы, мотивы и стимулы детского и подросткового чтения. На материале исследований начала ХХI века.// http://www.rusreadorg.ru/issues/hl/hl3-16.htm.

[7] http://www.centeroko.ru/pisa/pisa_res.htm// Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии. Основные результаты. Грамотность чтения

[8] http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm // Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2009 г.)

[9] Чудинова В.П. Что читают современные подростки?// Воспитание школьников. – 2004.- №4. – С.39.

[10] Кожевникова Е.С. Читатель и Интернет//Библиотековедение. – 2005. - №2. – С.24.

[11] Бутенко А.М. Подросток – чтение и использование компьютера// Соц.Исследование. – 2001. - №12. – С.15.

[12]Обзор рынка подростковой и молодежной прессы//http://www.ir.by/.

[13] «Дневник школьного библиотекаря» приложении ниже.

[14] Результаты грамотности чтения исследования PISA приведены ниже., См.Таблица

Поиск по сайту: