Восприятие партнера по общению и возникновение первого впечатления о нем

Познание объекта общения начинается с получения сведений о нем либо от других (рассказы, слухи и т. п.), либо от восприятия самого партнера по общению.

Получение сведений от других на этапе предобщения создает у че­ловека определенное мнение о будущем объекте общения, установку на его восприятие. Однако это мнение не всегда объективно по мно­гим причинам. Во-первых, сообщаемые о каком-либо человеке сведе­ния всегда эмоционально окрашены и во многом отражают сложив­шиеся у человека — источника информации — отношения с будущим партнером по общению. Во-вторых, формирующееся мнение во мно­гом зависит от того, чего ждет человек от партнера по общению.

Рассмотрим ситуацию, когда учитель идет первый раз на урок в какой-то класс. Если отзывы педагогического коллектива о классе плохие, то прогноз (ожидания) учителя связан с построением отри­цательной модели ситуации урока: плохая дисциплина, низкая ак­тивность учащихся, невнимательное отношение к нему самому и т. д. Поскольку такая ситуация нежелательна для учителя, возможность ее возникновения настораживает его, настраивает на обостренное восприятие всего, что может быть проявлением негативных сторон поведения учащихся на уроке. Хочет того учитель или нет, но он на­страивается на защиту, мобилизуя шаблоны поведения, соответст­вующие поведению его в напряженной ситуации.

Настороженность учителя на фоне его психической напряженно­сти ведет к тому, что случайное и частичное совпадение каких-то действий учащихся с признаками отрицательной модели ситуации урока получает со стороны учителя отрицательное однозначное тол­кование. Случайная реплика, жест, смех учащихся, заданный ему во­прос (воспринимаемый непременно как вопрос с подвохом) создают у учителя впечатление о враждебности класса к нему и его предмету. Эта необоснованная и преждевременная оценка ситуации приводит к неадекватным эмоциональным реакциям со стороны учителя.

Последние в зависимости от индивидуальных особенностей учи­теля могут выражаться в разных формах. Эмоциональный взрыв мо­жет направляться на класс в целом или на отдельных учащихся и, будучи для них непонятным, не оправданным ситуацией, действи-

374 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 22. Установление взаимопонимания 375

тельно настроит против учителя. Эмоциональный взрыв может быть обращен внутрь и не виден для учащихся, однако он все равно вно­сит дезорганизацию в деятельность учителя, приводит к потере кон­такта с классом.

И в том и в другом случае учитель с первой встречи с учащимися создаст о себе невыгодное впечатление, да и сам будет плохого мне­ния о классе. Основа для взаимопонимания надолго будет разрушена.

Создание адекватного представления о будущем партнере по об­щению может во многом зависеть от доверия или недоверия к источ­нику информации. Эта информация может быть абсолютно истинной и все-таки остаться непринятой. И наоборот, информация может быть искаженной или даже откровенно ложной, но принятой вследствие доверия к ее источнику.

Имеет значение и установка школьников на восприятие впервые приходящего к ним учителя. Она будет разная в зависимости от того, с кем им предстоит встретиться — с мужчиной или женщиной. Эта установка на наличие у учителя тех или иных качеств и соответствия их выполняемой им роли может первое время мешать созданию объ­ективного представления об учителе.

Девочки наделяют учителей-мужчин и учителей-женщин такими же качествами, что и мальчики: мужчина-учитель должен быть силь­ным, смелым, мужественным, справедливым, а женщина-учитель — заботливой, доброй, отзывчивой (в большей мере, чем учитель-муж­чина). Однако особенностью девочек является то, что у них значи­тельно шире спектр требований к различным качествам учителя, будь то мужчина или женщина. Широта подхода к оценке человека увели­чивает и широту ожиданий школьниц, поэтому создание у них перво­го впечатления об учителе — более многосторонний процесс, а оттого, вероятно, и более сложный. Угодить вкусу мальчиков учителю лег­че, чем вкусу девочек. Девочки придают большее значение, по срав­нению с мальчиками, таким факторам, как общительность учителя, его увлеченность своей профессией, внимательность к людям.

Второй путь получения сведений об объекте общения — непосред­ственное восприятие его при вхождении в прямой контакт с ним. Речь при этом идет о восприятии скорее как социально-психологическом процессе, чем психофизическом.

Восприятие другого человека (социальная перцепция) означает вос­приятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными ха­рактеристиками воспринимаемого и интерпретацию на этой основе его поступков. Такой подход социальных психологов выходит за рамки

собственно восприятия объектов - процесса, рассматриваемого в об­щей психологии. Поэтому выделим лишь восприятие внешних при­знаков общающихся и построение на основании этого первого впе­чатления о партнере по общению.

Внешние признаки включают внешний вид человека, внешнее вы­ражение им своего внутреннего мира (поведение): манеру держаться, говорить, совершаемые поступки. Одни люди склонны в большей ме­ре опираться при восприятии другого человека на физические черты (внешний вид), другие — на психологические характеристики (пове­дение). От этого во многом зависит широта приписывания объекту общения тех или иных характеристик: в первом случае сфера при­писывания ограничена, во втором открывается особый простор для воображения.

Приписывание может зависеть и от особенностей характера чело­века, который оценивает партнера по общению. В одном исследова­нии перед группой испытуемых была поставлена задача — опреде­лить характер человека на основании общего впечатления. Каждому из участников давался опросный лист, в котором были перечислены все возможные черты характера. Им надо было лишь подчеркнуть те черты, которые, по их мнению, были присущи воспринимаемому че­ловеку. В результате оказалось, что наблюдатели приписывали в ос­новном именно то свойство характера, которое было отчетливо вы­ражено у них самих.

Приписывание связано с тем, что при первом восприятии челове­ка у субъекта общения явно не хватает информации, которую прихо­дится додумывать для того, чтобы составить какое-то впечатление о воспринимаемом, построить прогноз относительно его поведения. Приписывание может базироваться на эффекте ореола, эффекте но­визны и первичности, а также эффекте стереотипизации.

Эффект ореола проявляется в приписывании человеку, о кото­ром существует благоприятное мнение, положительных оценок и тех качеств, которые в данный момент не наблюдаются. Например, уче­ники, увидя на пиджаке учителя физической культуры значок мастера спорта, сделают заключение, что он обладает высоким мастерством и как педагог. В данном случае ореол спортсмена влияет на воспри­ятие учителя физкультуры как профессионала-педагога.

Эффект первичности и новизны состоит в том, что первое впечат­ление о человеке сильнее, чем последующие, поэтому и велика роль первого появления учителя перед учащимися. Изменение первона-

376 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 22. Установление взаимопонимания 377

чального впечатления о человеке требует длительного его познания и совершается с трудом.

Эффект стереотипизации заключается в том, что суждение о че­ловеке выносится на основании своего ограниченного прошлого опыта или устоявшегося мнения других, некритически воспринятого субъ­ектом общения (например, для учащихся все учителя-женщины — добрые, а учителя-мужчины — строгие и т. п.). Стереотипизация упро­щает процесс познания другого человека, но в то же время она при­водит к возникновению предубеждения, которое создает не только неправильное впечатление у учителя об учениках, но и плохое мне­ние об учителе у учащихся вследствие неправильного поведения пер­вого. Например, не только у учителей, но и у всех взрослых есть пре­дубеждение, что нынешнее поколение хуже предыдущего. Вспомним стихотворение «Бородино» М. Ю. Лермонтова: «Да, были люди в на­ше время, не то, что нынешнее племя». Отсюда извечная проблема «отцов и детей», описанная И. С. Тургеневым в его романе.

Эффект приписывания проявляется в различных эталонах-сте­реотипах: антропологических (тучность связывается с добродуши­ем, стройность —- с уверенностью и интеллектуальностью, высокий лоб — с умом, большая нижняя челюсть — с сильной волей и т. д.); в этносоциальных (немец — педант, южанин — темпераментный); соци­ально-статусных (чем выше официальный статус, тем более знающим кажется человек); социально-ролевых (врач — добрый, военный — сме­лый, ученый — рассеянный, умный); экспрессивно-эстетических (чем более привлекательной кажется внешность человека, тем более по­зитивными личностными чертами он наделяется).

Психолог П. Уилсон провел остроумный опыт. К учашимся колледжа в аудиторию заходил преподаватель с незнакомым для них мужчиной и сообщал, что проводится эксперимент по оиенке глазомера. Необхо­димо «на глаз» оценить рост этого человека и записать свою оценку на листочке. Так как правила этикета требуют представить незнакомого человека, помогающего в проведении эксперимента, в первом классе его представляли — мистер Инглэнд, студент из Кембриджа. В другом классе эксперимент повторяли в точности, но представляли помощни­ка — мистер Инглэнд, лаборант из Кембриджа. В следующих классах помощник становился лектором, старшим лектором и, наконец, про­фессором из Кембриджа. Ясно, что целью эксперимента была вовсе не простая оценка глазомера. Результаты, усредненные по группам, оказа­лись поразительными. Разница в оценках первой группы, где социаль­ный статус «мистера Инглэнда» был наименьшим (студент), и последней

группы, где статус был наивысшим (профессор), составила 1 2 см. Чем более высоким объявлялся социальный статус, тем более физически высоким казался его носитель.

... В одном из экспериментов психолога А. Миллера с помощью экспер­тов были отобраны фотографии трех групп людей, лица которых были оценены как красивые, обыкновенные и некрасивые. Затем испытуе­мых (в возрасте от 18 до 24 лет) попросили высказаться о внутреннем мире каждого из тех, кто был изображен на фотографии. Испытуемые оценили «красивых» как более уверенных в себе, счастливых, искрен­них, уравновешенных, энергичных, любезных, находчивых, более бо­гатых духовно, чем «некрасивых». Кроме того, испытуемые мужчины оценили «красивых» (и мужчин, и женщин) как заботливых и внима­тельных, ориентированных на других людей.

...Молодым людям предлагали оценить очерк, написанный женщиной, портрет которой прилагался. В одних группах испытуемым демонстри­ровали портрет женщины с привлекательной внешностью, в других — с малопривлекательной. Очерк оценивался более высоко, когда испы­туемые считали, что он написан красивой женщиной (Реан А. А., Коло-минский Я. А. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. С. 325-328).

Взаимопонимание может не установиться в том случае, если учи­тель не будет учитывать свои постоянные особенности оценки уча­щихся, отношения к ним, которые тоже выступают в качестве шабло­нов, стереотипов, установок социальной перцепции (восприятия). Эти установки определяют не только то, что надо видеть, но и как надо видеть. Поэтому впечатления, которые противоречат этим установ­кам, видоизменяются, а нередко и отбрасываются, исходя из принци­па: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда».

Учителя с положительным отношением к учащимся убеждены, что у каждого ученика имеются определенные достоинства, которые при определенных условиях можно раскрыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положительно-эмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и разговаривают с ними официаль­ным тоном, что маскирует их истинное отношение к учащимся.

Учителя с ситуативным отношением не,имеют твердых и объек­тивных взглядов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики противоречивы, оценка класса неопределенна. Для таких учителей характерна психологическая неустойчивость, потеря самообладания в трудных ситуациях, недостаточная собран-

378 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 22. Установление взаимопонимания 379

ность, эксцентричность. Сегодня такому учителю нравятся все, зав­тра — никто.

Для учителей с отрицательным отношением характерны насто­роженность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них не проявля­ет открыто свое возмущение поведением учеников. Другие же учите­ля не скрывают своего отношения и выражают его в форме замеча­ний, делаемых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают», а при любой неудаче ученика возмущаются во весь го­лос.

Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоот­ношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подго­товки и способностей, но различавшихся отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспективными». Оказа­лось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем пер­вые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хвалил, чем «способных». А вот обратный пример. Американ­ский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что сре­ди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенциальные «гении» стали учиться намного лучше. Профессор объяснил это изменившимся от­ношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ве­дут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, под­черкнуто внимательное отношение к учащимся заставляет их серьез­нее относиться к учебе, лучше контактировать с преподавателем.

Естественно, поведение учителей отражается в мнениях о них уча­щихся. Наиболее высокое мнение — об учителях с положительным отношением, особенно проявляемым открыто; наихудшее — об учи­телях с ситуативным и отрицательным отношением, особенно о тех, кто выражает его открыто. Такие учителя не только не способствуют своим поведением установлению взаимопонимания с учащимися, но сами разрушают основу для него.

По мере приобретения опыта и роста мастерства учитель, во-пер­вых, избавляется от построения преждевременных и малообосно­ванных отрицательных моделей ситуаций, во-вторых, даже если эта модель урока реализуется в действительности, противостоит ожи­давшимся неприятностям все более уверенно и организованно. Реак­ции на отдельные выходки учащихся приобретают четкость, все реже

наблюдаются эмоциональные взрывы с неадекватными защитными действиями и поступками. Кроме того, ожидая той или иной реак­ции учащихся, учитель начинает заранее продумывать способы их предупреждения.

Изучение и понимание учителем учеников

Второй этап на пути установления взаимопонимания между учите­лем и учащимися — изучение школьников, проникновение в их внут­ренний мир. С. Л. Рубинштейн писал: «Педагог, который строит свою работу с учетом только... внешней, формальной характеристики по­ведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания, по су­ществу не ведает, что творит» {Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 189). В процессе изучения учащихся учитель должен по­нять цели и мотивы их поведения, их переживания, установки, со­стояния, ожидания похвалы от учителя, внимания от окружающих, имеющиеся у них опасения.

Познание личности учащегося осуществляется двумя способами: через анализ оперативно-текущей информации об отдельных поступ­ках и психических состояниях учащихся и через отражение устой­чивых свойств личности учащегося (эмоциональных, волевых, интел­лектуальных). Умелое использование того и другого способа обеспе­чивает объективность характеристики учащегося со стороны учителя. Первый способ обусловливает тактику воспитательных воздействий учителя, второй — стратегию этих воздействий. Чем более опытен учитель, тем в большей мере он строит тактику решения отдельных учебно-воспитательных задач с учетом общей стратегии. Подмена стра­тегии тактикой приводит к эпизодическим, порой случайным педаго­гическим воздействиям учителя на ученика, что нередко вызывает конфликт между ними.

Как уже говорилось, понимание учеников учителями нередко ха­рактеризуется стереотипами и установками. Они играют как поло­жительную, так и отрицательную роль. Положительная роль стерео­типов состоит в том, что они дают готовые рецепты, как вести себя в определенной ситуации, как относиться к данному человеку. С дру­гой стороны, в них игнорируются индивидуальные черты партнера по общению. Кроме того, стереотипы и установки могут приводить к предубеждениям, когда на основе ограниченного прошлого опыта

380 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 22. Установление взаимопонимания 381

или ограниченных сведений создается неверное впечатление о чело­веке. Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих уче­ников, учителя выделяют прежде всего положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, отмечая их инерт­ность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интере­сов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они стано­вятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успе­ваемости несколько сглаживаются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий ин­теллект, а родителям этих учеников — большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся лю­бимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В од­ном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упражнений, нелюбимые преподавателями учащиеся вы­полняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в общении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

Адекватность восприятия и понимания учащихся зависит от соци­ально-перцептивных умений и качеств учителя, являющихся основой наблюдательности. Учителя-женщины превосходят учителей-мужчин по наблюдательности. Первые полнее и глубже понимают интеллекту­альные и волевые качества, а также черты характера, выражающие от­ношение учеников к людям и к самим себе. Учителя-мужчины луч­ше видят те черты характера, которые выражают отношение к труду. Молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее и глубже понимают детей, так как у них не выработались еще штампы, стереотипы вос­приятия, затрудняющие проникновение во внутренний мир ребенка. У учителей с большим стажем характеристика учащихся становится более обобщенной. В то же время у учителей-мастеров выявляется стремление увидеть индивидуальное своеобразие учащихся, в то вре­мя как у учителей-немастеров отражение личности учащихся стерео­типно и формально. Наконец, более глубокое понимание детей на­блюдается у учителей начитанных, имеющих широкий круг общения.

Существенны различия в определении учителем достоинств маль­чиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоце­нивается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоценивают­ся у девочек. Учителя лучше оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это отражается и в том, что учителя-мужчины охотнее со­ставляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труд­нее. А. С. Макаренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Наличие стереотипов и установок у учителей в понимании уча­щихся делает необходимым коррекцию их представлений об отдель­ных учащихся. Для этого полезно обсуждать характеристики отдель­ных учащихся в учительском коллективе.

Важным умением учителя является эмпатия, т. е. умение пони­мать душевное состояние человека по мимике, поведению, тембру голоса. Сложность состоит в том, что внешние реакции школьников, особенно младших классов, не соответствуют эталонам взрослых, так как в школьные годы еще продолжается становление техники выра­жения своего эмоционального состояния.

Эмпатия проявляется в сочувствии и сопереживании. Сочувст­вие другому, умение учитывать его состояние — это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, который еще не предполагает отождествления од­ного человека с другим. Сопереживание — более глубинная эмпатия. Оно связано с переживанием субъектом тех же самых эмоций, кото­рые испытывает другой. Естественно, учитель не может сопережи­вать всем учащимся и во всех случаях. Он может сочувствовать школь­нику, не выполнившему контрольную работу, но ему вовсе незачем ставить себя на место школьника и обнаруживать те же эмоции. В то же время учитель может глубже понять стремления школьника, от­ношение его к предмету, если он учтет переживания ученика.

Взаимопонимание требует от партнера (или хотя бы от одного из них) готовности и умения учесть точку зрения другого. Такую пози­цию прежде всего должен занять учитель, так как, например, учащие­ся младших классов из-за малого жизненного опыта и ограниченно­сти своего интеллектуального развития не могут осознать и принять воспитательно-образовательные цели учителя. Школьники подчиня­ют свое поведение больше интересам сегодняшнего дня, в то время как учитель руководствуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако для того чтобы осуществлять долгосрочную про-

382 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 22. Установление взаимопонимания 383

грамму ежедневно, учитель должен понимать желания и стремления ребят, т. е. должен уметь встать на их точку зрения.

Умение взглянуть на ситуацию и самого себя чужими глазами — важнейший компонент общей культуры учителя, его профессиональ­ного мастерства. Возможны два способа реализации этого умения: идентификация и рефлексия.

Идентификация (от лат. identificatio — отождествляю) состоит в том, чтобы поставить себя на место партнера по общению, вообра­зить, что взял на себя роль, которую выполняет этот партнер, мыс­ленно построить свое поведение таким же способом, как и партнер, примкнуть к его позиции. Поставить себя на место другого не так просто, как может показаться с первого взгляда. Воображение себя на месте другого может не только не дать ожидаемых результатов, но даже осложнить взаимопонимание.

Это может быть вызвано тем, что вместо истинного обращения к чужой точке зрения у учителя или ученика возникает иллюзия взгля­да со стороны. Ученик, например, приписывает учителю точку зре­ния, которая практически не отличается от его собственной: «Я бы на его месте так не поступил». В результате реальное поведение учи­теля, наказавшего баловавшегося ученика, становится ученику не толь­ко не понятнее, но кажется неоправданным, нелогичным, вызывает внутренний протест. Трудность идентификации состоит в том, что она требует больших усилий, л»мки привычных представлений, т. е. душевного дискомфорта.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — это самопозна­ние и осознание человеком себя и того, как он воспринимается парт­нерами по общению, т. е. взгляд на себя глазами другого. Это удво­енный, а иногда и утроенный процесс зеркального отражения друг друга. Об этом хорошо сказано в стихотворении Р. Бернса:

Он думал, что уснула я И все во сне стерплю, Иль думал, что я думала, Что думал он: я сплю!

В процессе общения благодаря рефлексии учитель выступает как бы в четырех лицах: учителя, каким он является на самом деле; учи­теля, каким он себя видит; учителем, каким его видит ученик; учите­лем, каким ему представляется свой образ в сознании ученика.

Если учесть, что в стольких же лицах может выступать и учащий­ся, то можно представить, насколько сложно решать психологиче­скую задачу рефлексивного понимания и установить взаимопонима­ние между хотя бы двумя лицами.

Учителя нередко ошибаются в своих предположениях относитель­но оценки их учениками, что ведет к неадекватному их воздействию на учащихся. Имея с сильными учениками, как правило, хорошие взаимоотношения, учителя и не догадываются, что некоторые из этих учеников относятся к ним отрицательно. В то же время учителя не­дооценивают положительное к ним отношение слабых учащихся: они думают, что слабые ученики замечают в их деятельности только пло­хое. Подобная установка учителей мешает им увидеть такие свои дей­ствия, которые одобряются слабыми учениками, а значит, мешает ис­пользовать эти действия для налаживания взаимоотношений с этими учащимися.

При рефлексии и вопрос, и поиск ответа на него возникают пред­намеренно, т. е. тогда, когда субъект сам этого захочет. Идентифика­ция же может возникать непроизвольно. Рефлексия и идентификация дополняют друг друга в стремлении человека взглянуть на ситуацию и на самого себя глазами другого человека.

Обеспечение понимания себя другим

Чтобы облегчить решение задачи, о которой только что говорилось, необходимо позаботиться о том, чтобы партнер по общению понял тебя. В связи с этим учитель должен решить две задачи: найти воз­можно более доступную для учащихся форму самовыражения и по­заботиться о самоограничении.

Первая задача решается с использованием рефлексии: «Что уче­ник думает обо мне?», «Как ему представляется моя позиция в этом вопросе?», «Как он воспримет и оценит мои действия?». Исходя из этого учитель должен строить свое поведение: воздержаться от по­ступков или высказываний, которые могут вызвать неоправданную и нежелательную реакцию учащегося. Например, зная о болезненном самолюбии ученика, не стоит подчеркивать его недостатки при каж­дом случае. Однако необходимо учитывать и свои недостатки, что приведет к решению и второй задачи — самоограничению. Ведь взаи­мопонимание с учащимися во многом зависит и от поведения учите­ля, от того, как он управляет своими эмоциями, насколько в ладу друг с другом у него ум и эмоции. Для этого требуется постоянное изучение себя, своих реакций, своих установок в оценках явлений и поступков других людей. Н. Г. Чернышевский писал: «Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания лю­дей» (Чернышевский Н. Г. Поли. собр. соч. М., 1954. Т. 3. С. 426).

384 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 22. Установление взаимопонимания 385

Важно, чтобы учитель умел дать бесхитростный прямой ответ на трудный вопрос учащегося, обратить угрозу в шутку, не принять на свой счет двусмысленную обидную реплику. Давая ту или иную оцен­ку поведения учащегося, нужно уметь показать свою доброжелатель­ность, в противном случае у учащегося возникнет оборонительная реакция.

Очень часто учителя пользуются при обсуждении проступков уча­щихся обобщением, выдают отдельный частный поступок как прояв­ление общей системы, создающей школьнику репутацию лодыря, про­гульщика, недисциплинированного и т. п. Однако такое обсуждение приводит, по сути дела, к осуждению личности. Естественно, школь­ник сразу занимает оборонительную позицию, используя при этом обвинения учителя как средство самозащиты.

Вообще при обеспечении взаимопонимания с учащимися учитель должен чаще опираться на то положительное, что есть у ученика, а не бороться с его отрицательными качествами, «вытравлять» не­достатки. Ведь при этом у учителя невольно проскальзывают в речи нотки враждебности, властности, деспотизма и неуважение к учени­ку. Выявление же положительного у учащегося заряжает его эмо­ционально положительной энергией, стимулирует деятельность, так как поднимает в глазах школьника собственный престиж. Он стара­ется удержаться в своей самооценке, поэтому и впредь старается за­служить одобрение учителя. "

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мне­ний, несомненно, являются достоинствами учащихся, но редко заме­чаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатле­ние, что у учащегося нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта виде­ния учителем психологических особенностей учащегося.

Подход учителя к учащемуся с положительной стороны создает предпосылки для смещения позиции учащегося вследствие возник­новения положительного отношения к учителю как человеку, воз­никновения доверия к нему. Это обеспечивает переход к последнему этапу установления взаимопонимания между учителем и учащимся.

Сближение позиций и поддержание взаимопонимания

Взаимопонимание между учителем и учащимися может быть двух уровней. Первый уровень — это понимание целей, мотивов, устано-

_вок друг друга и согласовывание на этой основе своих действий и по­ступков. Второй уровень — не только понимание, но и принятие, раз­деление этих целей, мотивов, установок, что позволяет устанавливать отношения особого рода: дружбы, симпатии, любви. Конечно, нельзя требовать от учителя, чтобы он обязательно добивался взаимопони­мания второго уровня, тем более что и первого-то достигнуть не так легко. Главные вопросы, которые при этом возникают'у учителя: что нужно сделать, если его взгляды и взгляды учащихся не совпадают? Каким образом можно сдвинуть позицию учащегося по тому или ино­му вопросу, чтобы прийти к какому-то компромиссному решению?

Очевидно, что даже неоспоримые доказательства и энергичные воздействия учителя на учащихся, если они не затрагивают мотивов последних, будут большей частью обречены на неудачу. Нужно по­этому выявить мотивы тех или иных поступков ученика и сопоста­вить их с мотивами своего поведения в такой же ситуации. Это помо­жет не только понять причину отказа учащегося выполнить прос'ьбу учителя, но и найти путь для сдвига позиции учащегося в сторону позиции учителя. Рассмотрим конкретный пример..

Учитель выставляет на районную школьную олимпиаду ученика, видя его одаренность. Школьник отказывается от участия в ней, так как боится опозориться перед товарищами. Учитель же начинает го­ворить ему, что у него нет чувства коллективизма, ответственности, гордости за школу. Поскольку у ученика, как ему до сих пор каза­лось, эти качества были, он обижается на учителя и, в свою очередь, обвиняет его в черствости, в нежелании понять его боязнь. Очевид­но, что при такой ситуации, когда каждый отстаивает свою позицию, взаимопонимания не достигнуть.

Учителю нужно найти такой довод, который сделал бы отказ школьника выступить на олимпиаде противоречащим мотиву само­защиты своего достоинства. Например, нужно убедить школьника, что его отказ участвовать в олимпиаде будет расценен товарищами как проявление трусости. Теперь школьник оказался в ситуации, ко­гда неучастие в олимпиаде поставит его в невыгодное положение пе­ред товарищами. Однако прослыть трусом для него более неприятно, чем неочевидная перспектива опозориться, поэтому, скорее всего, он даст согласие на участие в олимпиаде.

Таким образом, компромиссное решение вопроса может быть до­стигнуто в том случае, когда учитель найдет способ включить свои мотивы и доводы в мотивы поступков и действий учащихся. Взаимо-

13 Зак. 425

386 Часть третья. Педагогическая психология

понимание первого уровня будет достигнуто за счет частичного сов­падения мотивов учителя и ученика.

Создание взаимопонимания — это еще половина дела. Созданное взаимопонимание нужно уметь удержать. Для этого требуется ряд условий: желание обоих партнеров общения сохранить достигнутое взаимопонимание, проявление ими настойчивости, терпения в сбли­жении позиций при вновь возникающих разногласиях по ряду во­просов, сдержанность и проявление уступчивости, такт в общении.

Педагогам важно знать, можно ли развить у себя способности, не­обходимые для установления с учащимися взаимопонимания. Это дискуссионный вопрос. Однако попытки научить человека точнее и полнее воспринимать другого человека делаются, например, с помо­щью так называемого социально-психологического тренинга. Самый простой способ улучшить свое восприятие других — это узнать о су­ществующих штампах и отказаться от них. Штампов много. (Мы уже говорили, что квадратный подбородок, например, часто считается признаком воли, большой лоб — ума, полнота — добродушия, ма­лый рост — свидетельством властности, красота — признаком глупо­сти.) И хотя тренинг не может полностью снять эти житейские пред­ставления, однако он может снизить абсолютность этих оценок.

Другой прием — научиться видеть себя со стороны, сопоставив собственные представления о себе с тем, как тебя воспринимают дру­гие. Важно, чтобы этот тренинг осуществлялся в реальных группах, объединенных совместной деятельностью.

Контрольные вопросы

1. Назовите этапы установления взаимопонимания между учителем и учащимися.

2. Какие способы познания личности учащегося вы можете назвать?

3. Какие штампы встречаются у учителей при оценке особенностей учащихся?

4. Каким путем может учитель обеспечить понимание себя другим?

5. Как добиться сближения позиций с партнером по общению?

Поиск по сайту: