АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Глава VII. Психологические основы обучения. лают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, на­выки они приобретают

Читайте также:
  1. I. ГЛАВА ПАРНЫХ СТРОФ
  2. I. Методические основы
  3. I. Основы применения программы Excel
  4. I. Основы экономики и организации торговли
  5. I. Психологические операции в современной войне.
  6. I. Психологические условия эффективности боевой подготовки.
  7. II. Глава о духовной практике
  8. II. ОСНОВЫ МОЛЕКУЛЯРНОЙ ФИЗИКИ И ТЕРМОДИНАМИКИ
  9. II.1. Основы государственности
  10. III. Глава о необычных способностях.
  11. III. Методологические основы истории
  12. III. Распределение часов по темам и видам обучения

лают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, на­выки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу — задачу развития. Важно, чтобы ребенок не толь­ко усвоил знания, но и развил определенные психические свой­ства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для даль­нейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное раз­витие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и ученика и характером связей и взаимодействия между ними.

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собствен­ными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обу­чение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассмат­ривают обучение и развитие в диалектическом единстве при веду­щей роли обучения. С их точки зрения, обучение — важнейший стимулятор развития и в то же время оно само опирается на раз­витие. Например, преобладающим типом памяти младшего школь­ника является образный; обучение способствует развитию словес­но-логического типа памяти, но при обучении учитывается и об­разный тип. Обучение не только опирается на возрастные возмож­ности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ста­вит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные по­требности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные гра­ницы, расширить возможности познавательной деятельности. Од­нако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения зна­ний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал Такой подход вообще сни­мает проблему развития в процессе обучения.

Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформи­ровать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые




§ 1. Обучение как общественно-историческое явление293

приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их разви­тия учителю важно знать основные показатели, критерии умствен­ного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготско­го относительно основных показателей мыслительной деятельно­сти в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включе­ния их в систему. Высший уровень умственного развития — уста­новление взаимосвязи между различными понятиями. Очень зна­чимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельнос­ти, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причин­ных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике.

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правиль­ное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюде­ния, мыслительной деятельности и практических действий. Уче­ник должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Про­гресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьни­ков являются качества умственной деятельности: глубина, гиб­кость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложен­ную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен лож­ными суждениями. В зависимости от того, как понимаются пока­затели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельно­сти, для других — развитие качеств ума и т.д.

‡агрузка...

294 Глава VII. Психологические основы обучения

Проблема диагностирования умственного развития. Еще Л . С . Вы­готский в свое время выступал против метода тестов как един­ственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования кото­рого и применялись тесты) не исчерпывает всей его картины. Об­разно говоря, при нахождении реального уровня развития опре­деляются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не толь­ко завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и нахо­дящиеся в периоде созревания процессы. Определение еще не со­зревших на сегодняшний день, но находящихся в процессе созре­вания процессов («зоны ближайшего развития») и составляет вто­ричную диагностику развития.

Исследуя, что ребенок способен самостоятельно выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что он спосо­бен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завт­рашнего дня. Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский. В одних случаях это действительно дефект в умствен­ном развитии ребенка, в других — это результат отсутствия необ­ходимых и достаточных для решения знаний и умений.

«Мы должны определить по меньшей мере два уровня разви­тия ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкрет­ном случае найти верное отношение между ходом детского разви­тия и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем ак­туального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень разви­тия психических функций ребенка, который сложился в результа­те определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущ­ности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Пред­ставьте себе, что мы исследовали двух детей и определили ум­ственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пыта­емся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помо­щью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает толь­ко тесты, простирающиеся вперед на полгода... Расхождение меж-


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.006 сек.)