Комп'ютерне навчання

Ідея застосування комп'ютера як засобу навчання (комп'ютерне навчання) виникла в 50-ті роки XX століття в рамках програмовано­го навчання, а в 70—80-ті роки комп'ютери з'явилися в школах.

Отже, комп'ютерне навчання у вузькому значенні передбачає застосування комп'ютера як засобу навчання, а в широкому — застосування комп'ютера в навчальному процесі з різною метою (комп'ютерізація навчання).

Основна мета навчання — підготовити підростаюче покоління до життя в інформатизованому суспільстві, підвищити ефектив­ність навчання шляхом впровадження засобів інформатизації.

Існують основні два напрями комп'ютерізації (інформатиза­ції) навчання:

— вивчення комп'ютера як електронної обчислювальної ма­шини (ЕОМ), щоб забезпечити комп'ютерну грамотність учнів (знання про можливості ЕОМ, застосування її в різних сферах виробництва, культури, освіти та ін.). З цією метою в школі ви­вчаються курси «Основи ЕОМ», «Основи кібернетики» та ін.;

— оволодіння способами застосування комп'ютера в навчальній діяльності, тобто технологією комп'ютерного навчання, що вклю­чає розробки навчаючих програм (НП).

Комп'ютерні навчальні програми можуть бути:

— навчаючими;

— тренувальними;

— контролюючими;

¹ Лазарєв М. Завершені (модульні) технології розвиваючого навчання // Директор школи. Україна. — 2000. — № 4. — С. 69—70.

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

— імітаційними;

— моделюючими; і — ігровими (гра як засіб навчання).

При розробці навчальних програм важливо уникати мо­нотонності, враховувати необ­хідність змінювати характер пізнавальної діяльності: узна­вання, відтворення, застосу­вання, творче використання;

давати можливість успішно працювати і сильним, і середнім, і слаб­ким учням; ураховувати фактор пам'яті; додержуватись основних ди­дактичних принципів: науковості, доступності, систематичності, зв'я­зку теорії з практикою, активності, наочності, індивідуального під­ходу, міцності засвоєння. Необхідно також додержуватися ергономічних вимог: зручної для роботи форми викладення матеріалу, розташуван­ня інформації на екрані, чіткість завдань, коментарів, пояснень.

Значення комп'ютерного навчання в тому, що воно:

— вносить значні зміни в пізнавальну діяльність учня, який звільняється від шаблон­ної, рутинної розумової діяль­ності, переключаючи її на ма­шину. Учень має можливість навіть, не звертаючись до вчи­теля, одержати необхідну інформацію, в тому числі і ту, яка від­носиться до способів вирішення самостійно поставлених школя­рем конкретних завдань;

— сприяє створенню сприятливого для навчання психологічно­го клімату, бо учень позбавляється остраху допустити помилку, усвідомлюючи, що ЕОМ її виправить, і це не викличе негативної реакції вчителя. Учень одержує можливість побачити результати своїх дій, що спонукає до рефлексії;

— дає можливість залучення школярів до дослідницької роботи, розвивати творче ставлення до пізнання природи, суспільства, світу;

— будувати навчання в режимі діалогу, в процесі якого відбу­вається засвоєння певної інформації, обговорення правильності конкретних самостійних дій учня, стратегії пошуків розвязання навчальних задач, планування дій, прийомів самоконтролю тощо;

— забезпечує індивідуалізацію навчання, дає можливість (у до­ступних і достатніх межах) керувати самостійною пізнавальною діяльністю;

— розвиває навички алгоритмізації вирішення навчальних за­дач, формуючи на цій основі логічне мислення;

286 Розділ 2. Дидактика

— вносить суттєві зміни у використання методів навчання, тому що забезпечує наочне уявлення змісту матеріалу, діалогізацію на­вчального процесу, самостійний доступ школярів до необхідної інформації, використання різних видів ігор, застосування еврис­тичних засобів при визначенні стратегії вирішення задач, інтегра­ції навчальних предметів, здійснення самоконтролю та ін.

Дистанційне навчання¹

Дистанційне навчання передбачає просторову віддаленість су­б'єктів навчання, які взаємодіють між собою за допомогою теле-комунікацій. Це новий вид навчання, побудований на викорис­танні комп'ютерних технологій. Воно дозволяє школярам:

— здійснювати доступ до світових та наукових скарбниць із будь-якого місця, яке має доступ до Інтернату;

— спілкуватися з педагогами-професіоналами, однодумцями з ін­ших міст, сіл і країн, консультуватися у спеціалістів;

— обирати систему навчання, зміст, форми, методи, знаходи­тися одночасно в різних віртуальних класах, обирати також темп навчання, його інтенсивність у різних освітянських галузях;

— одночасно навчатися в різних навчальних закладах;

— мати можливість у процесі оволодіння навчальним матеріа­лом ставити питання, одержувати відповіді на них;

— брати участь у конкурсах, олімпіадах, які проводяться в різ­них містах і країнах. Одночасна участь у олімпіаді великої кілько­сті учнів із різних міст, країн створює ефект їх творчого єднання й загального співробітництва;

— демонструвати продукти своєї особистої діяльності, бачити свої праці опублікованими в мережі, ставати авторами наукових, художніх або інших творів тощо. Коли учень друкує свою роботу в мережі, він тим самим заявляє про своє авторство наукового, ху­дожнього чи будь-якого іншого твору, тобто має можливість са­мовиявлення й самоствердження;

— знімати психологічні проблеми, пов'язані з безпосередньою комунікацією.

Дистанційне навчання може здійснюватися:

а) як самонавчання за певною комп'ютерною навчальною про­грамою;

б) за допомогою очного чи дистанційного комп'ютера (вчите-ля-інструктора), який допомагає знаходити інформацію в мережі Інтернету;

¹ Використано матеріали роботи «12-летняя школа: проблеми й перспективу раз-
вития общего среднего образования» // Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дипа,
Н.В. Хуторского. - М., 1999. - С. 212-221. •

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

в) базуватися на телекомунікаціях (регіональних, глобальних);

г) сполучення технологій компакт-дисків і мережі Інтернет,

Форми оцінювання результатів дистанційного навчання різні: очний екзамен, дистанційне тестування. Крім питань, які відби­вають рівень засвоєння навчальної програми, певної інформації, пропонуються і питання такого типу:

Як виконувати завдання?

Які основні ваші види діяльності?

Які значущі для вас результати одержали і за допомогою яких засобів?

Які виникли труднощі, й як ви їх долали?

Отже, дистанційне навчання є ефективним засобом глобаль­них освітніх телекомунікацій в єдиному відкритому освітньому просторі.

¹ Концепції розвивального навчання

'. Розвивальне навчання — орієнтація навчального процесу, його змісту, принципів, методів, форм на розвиток потенційних мож­ливостей людини, її інтелектуальну, чуттєву, вольову сфери.

Основне завдання педагога в процесі розвивального навчан­ня — організація навчальної діяльності учня, спрямованої на фор­мування його розумових здібностей, пізнавальної активності, са­мостійності, пізнавальних інтересів.

Отже, концепції розвивального навчання полягають в обгрун­туванні положень про формування навчальної діяльності, що «за­безпечує не тільки засвоєння знань, а й оволодіння способами навчальної роботи, уміннями самостійно будувати свою діяльність, шукати і знаходити більш раціональні способи, переносити їх в умо­ви, які безпосередньо не задані навчанням¹.

Цій проблемі великого значення ще в 30-і роки XX ст. надавав Л.С. Виготський, який довів, що навчання повинно вести за собою розвиток. Ідеї розвивального навчання проводять у своїх науко­вих працях Б.Г. Ананьєв, Г.С. Косткж, спираючись на прогресивні думки Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, К.Д. Ушинсь-кого.

В українській педагогічній науці ідеї розвивального навчання знайшли відбиття в працях Г.І. Ващенка, В.О. Сухомлинського.

Одним із напрямів реалізації розвивального навчання була роз­роблена Л.В. Занковим у 50-60-ті роки XX ст. система навчання. Головне завдання цієї системи — загальний розвиток дитини, її ро­зуму, волі, почуттів, що є основою засвоєння знань, умінь, нави­чок. Для цієї системи характерним є багатий зміст навчання, який включає в початкових класах як теоретичні, так і емпіричні знання.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. — С. 4.

2.4, Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

Провідна роль навчання в розвитку школяра як основополож­на в теорії Л.В. Занкова розв'язує завдання високої ефективності навчання для загального розвитку школярів.

У розробленій експериментальній системі велике значення мають сформульовані вченим дидактичні принципи:

Принцип навчання на високому рівні трудності. Мета його впро­вадження — дати можливість дитині розкрити свої духовні сили, дати їй простір і напрям діяльності. Цей принцип означає не будь-яку трудність, а ту, що передбачає пізнання сутності явищ, їх зв'я­зків, залежностей між ними, залучення до цінностей культури. Засвоєння певних відомостей стає одночасно надбанням школя­ра, котре буде залишатися з ним, поки пізнавальний процес не забезпечить перехід особистості на більш високий рівень. Навчання на високому рівні трудності супроводжується дотриманням міри трудності як компонента цілеспрямованого здійснення принципу, бо якщо не дотримуватися міри трудності, дитина може піти шля­хом механічного запам'ятовування — і тоді високий рівень труд­ності із позитивного стане негативним фактором.

Принцип вивчення програмового матеріалу швидким темпом, що означає безперервне збагачення школярів все новими і нови­ми знаннями, відхід від одноманітного повторення, постійним рухом вперед. Реалізація принципу не означає «погоні» за макси­мальною кількістю розв'язаних задач чи виконаних вправ. Необ­хідно, щоб учитель і діти працювали спокійно. І вчитель не пови­нен жаліти часу для того, щоб уважно вислуховувати дітей, гово­рити з ними. Принцип вимагає постійного збагачення розуму школярів різнобічним змістом, що створює умови для більш гли­бокого усвідомлення інформації. У кожному класі є як сильні, так і слабкі, відстаючі учні, школярі з різним темпом роботи і таке інше, проте це не заперечує вимоги вести інтенсивну і систематичну роботу, спрямовану на розвиток усіх учнів, у тому числі і слабких, тому що вони особливо відчувають потребу в тому, щоб допомага­ли їх розвитку. З цією метою використовується диференційована методика, яка має різні аспекти, але головне полягає в тому, що одні й ті ж питання програми вивчаються різними учнями з неод­наковою глибиною. Це і забезпечує можливість всього класу на­вчатися швидким темпом.

Принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні, що не відкидає необхідність набуття школярами умінь і навичок, але їх формування в системі Л.В. Занкова відбувається на основі загаль­ного розвитку, глибокого осмислення необхідних понять, термі­нів, відношень, залежностей.

Принцип усвідомлення школярами процесу учіння, в основі якого покладено дидактичний принцип свідомості, що передба-

чає: розуміння змісту навчального матеріалу, вміння їх викорис­товувати в практичній діяльності, усвідомлення значення придбан­ня знань, позитивне ставлення до навчання та ін.¹.

Принцип загального розвитку всіх учнів, в тому числі й най­більш сильних і найбільш слабких.

Методи навчання спрямовані на розв'язання певних протиріч, передбачають можливість зміни стилю роботи вчителя в залежності від конкретних умов, рівня підготовленості учнів. Варіативність у навчанні знаходить вияв і в тому, що запитання, завдання вимагають не однозначної відповіді, а стимулюють до висловлювання різних точок зору, оцінок, різного відношення до матеріалу, що вивчається.

Особливості організаційних форм у системі Л.В. Занкова в тому, що вони динамічні, гнучкі.

Важливим у досвіді Л.В. Занкова є підхід до виявлення резуль­татів навчання. Першорядним є виявлення того, які зміни відбу­лися в розвитку кожного школяра: розвиток спостережливості, мислення, емоційно-вольових якостей, потреб (наприклад, бажання навчатися), ціннісних орієнтацій (відношення до оточуючого до­вкілля, до себе та ін.).

Показники успішності розглядаються лише в єдності з показ­никами розвитку.

Оцінки стають лише засобом відбиття наслідків засвоєння на­вчальної програми.

До особливостей дидактичної системи Л.В. Занкова відноситься і створення доброзичливих, наповнених позитивними емоціями, відношень між учителем і учнем, тобто радісного оточення, атмос­фери захопленості й задоволення дітей учінням та ін.

Аналіз результатів експериментального навчання свідчить, що для дітей, які навчаються за цією системою, характерним є:

— великий діапазон індивідуального розвитку;

— розвиток інтелектуальних і емоційно-вольових якостей уч­нів (потяг до розумової інтелектуальної діяльності, сформованість переконань, уміння висловлювати особисті судження, здатність до тривалої, інтенсивної діяльності, критичність мислення та ін.);

— здатність до самоконтролю, рефлексії;

— сформованість почуття співдружності з однокласниками та ін.².

Основною концепцією розвивального навчання за системою В.В. Давидова є положення про те, що учень є не об'єктом діяль­ності вчителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється в цьому процесі. Засвоєння знань, умінь і навичок виступає як засіб роз­витку, а не як самомета.

¹ Занков Л.В. Дидактика й жизнь. — М., 1968. — С. 5—7. Занков Л.В. Обучение й развитие. — М., 1975. — 390 с.

² Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. — М.,1999. — С. 264—270.

Важливою умовою реалізації концепції є зміни в змісті навчання.

Як відомо, існуюче навчання спрямоване переважно на пере­хід від часткового, конкретного, одиничного до загального, абст­рактного, цілого, від випадку, факту — до системи; від явища до сутності. Мислення при такому навчанні В.В. Давидов називає емпіричним. Так, емпіричні знання відбивають переважно зовні­шнє в явищах і виявляють ознаки, які вказують на різницю в них.

У загальному теоретичному контексті праць Л.С. Виготського В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розроб­ки нової системи навчання: від загального до часткового, від абстракт­ного до конкретного, від системного до поодинокого. Теоретичні знання відбивають сутність явищ і пояснюють конкретні способи її вияву. Ці знання — результат наукового пізнання.

Мислення, що розвивається при цьому, В.В. Давидов називає теоретичним.

Автор наводить шість основних відмінностей емпіричного і тео­ретичного знання (табл. 22).

Таблиця 22

Характеристика емпіричних і теоретичних знань за В.В. Давидовим¹

1. Знання формуються в порівнянні предметів, уявлень про них, внаслі­док визначення в них загальних вла­стивостей.

2. При порівнянні виділяється певна сукупність предметів, які відносяться до конкретного класу (на основі фор­мально загальної властивості, без розкриття їх внутрішнього зв'язку).

3. Знання, які спираються на спос­тереження, відбивають в уявленні зовнішні властивості предмета.

4. Формально загальні властивості розміщуються поряд з особливим і поодиноким.

5. Конкретизація знань полягає в підборі ілюстрацій, прикладів, які входять у конкретний клас пред­метів.

6. Засобами фіксації знань є слова-терміни.

1. Знання виникають внаслідок аналі­зу ролі і функції певних особливих відношень усередині цілісної системи, відношення є генетичне вихідною ос­новою всіх виявів системи,

2. У процесі аналізу розкриваються ге-нетично вихідні відношення, загальні основи, сутність цілісної системи.

3. Знання, які виникають як мислене перетворення предметів, відбивають їх внутрішні відношення і зв'язки, що «виходять» за межі уявлення.

4. Фіксується зв'язок реально існую­чого загального відношення цілісної системи і її різних виявів як зв'язок загального і поодинокого.

5. Конкретизація полягає в установ­ленні та поясненні особливих і пооди­ноких виявів загальної підвалини цілісної системи.

6. Знання відображаються в способах розумової діяльності, а потім у сим-волознакових засобах.

Див.: ЗІІмняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997. — С. 156.

2А. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 291

Навчальна діяльність при такому підході спрямована на від­криття загальних зв'язків або елементарних форм, які визначають зміст і структуру об'єкта в цілому. (Наприклад, загальні зв'язки між величинами як головна умова для утворення поняття числа і математичної операції; загальні зв'язки між формою і семанти­кою слова як основа морфології і синтаксису рідної мови).

Загальні зв'язки відтворюються в спеціальних предметних, графі­чних або знакових моделях, на основі яких аналізуються властивості цих зв'язків. В учнів формуються спеціальні предметні дії, за допомо­гою яких вони виділяють, моделюють, аналізують загальні зв'язки.

Отже, основу змісту освіти повинна складати система наукових понять, які визначають загальні способи дій, а не набір правил, що регламентують способи лій у процесі вирішення окремих задач.

Для нього вчителю необхідно організувати діяльність дітей, спря­мовану на пошук способу розв'язання задач творчого характеру. Прагнення саме до такої діяльності виникає в ситуації, в якій вияв­ляється недостатність раніше засвоєних способів дій. Тому учень повинен пронести аналіз сшуації, підійти до неї з різних сторін.

Коли навчальна задача вирішена, вчитель організує оцінку знайденого рішення.

Розвиваюче навчання, яке спирається на навчально-пошукову діяльність учнів, нпдпг перевагу груповій або колективній формі роботи.;;>vy то гс^е.'Г>ачає чрігппі'с стр.стліисння різних під­ходів, зіткнення різних точок зору тощо. І в цьому діалозі бере участь учень як суб'єкт пізнавальної діяльності, який взаємодіє як з учителем, так і з однокласниками.

Одночасно відбувається розвиток сприймання, уявлення, пам'яті, формування мотиваційної та емоційно-моральної сфер. Так, сам процес вирішення пошуково-дослідницьких навчальних задач уч­нем є стимулом розвитку почуттів, які звернені на самого себе (не­задоволення собою, внутрішня напруженість або почуття задово­лення та інше), а також стає джерелом розвитку почуттів, зверне­них на інших людей (повага до людини, його позицій, думки).

Розвивальне навчання за системою Д.Б. Ельконіна—В.В.Да­видова впроваджено в практику шкільного навчання, в тому числі в м. Харкові (СШ № 85), і здійснюється шляхом розробки науко­во-теоретичного змісту навчальних предметів, визначення адек­ватних змісту структури, методів і форм організації навчання; по­ступового залучення школярів до самостійного здійснення окре­мих елементів навчальної діяльності'.

Теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна) здійснюється за такими етапами:

Лавьідов В.В. Проблеми развиваюшего обучсния. — М., 1986.

І.Етап попереднього ознайомлення з метою навчання, фор­мування мотивації учня.

2. Складання схеми орієнтованої основи дії (ООД): орієнтири, вказівки, відомості про компоненти дії (предмет, продукт, засоби, склад, порядок виконання операцій).

3. Виконання дій у матеріальному або матеріалізованому ви­гляді. Дії виконуються з реальними предметами (це матеріальне) або за допомогою моделей, схем (матеріалізоване).

4. Формування дії (в усній мові або письмовому вигляді) без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно.

5. Формування дії як зовнішньої мови про себе. Дія супрово­джується проговорюванням про себе, поступово скорочуючись, автоматизуючись.

6. Етап виконання дії в розумовому плані.

Ученими визначено три типи навчання за характером орієнтов­ної основи дії.

Перший тип навчання. Учням демонструється зразок і непов­ний словесний опис. Учні допускають помилки, дії залишаються повністю не усвідомленими, викликає утруднення перенесення дії на нові об'єкти.

Другий тип навчання. Учням надається алгоритм застосування правил виконання дій (застосування правила). Школярі усвідом­люють дії, але перенесення дії на нові завдання обмежене конкрет­ною орієнтовною основою дії.

Третій тип навчання. Орієнтири даються учням в узагальнено­му вигляді. Орієнтовна основа дії в конкретних випадках склада­ється учнем на основі відомих йому загальних знань.

Формування розумової дії включає її контроль, завдяки чому учень може відчувати впевненість, що знаходиться на вірному шляху, осмислювати свої знання, а також здійснювати самоконт­роль, значення якого зростає в залежності від розвитку розумових дій та самостійності учня.

Значення концепції поетапного формування розумових дій у то­му, що вона орієнтує вчителя на те, як будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою такого дидактич­ного засобу як орієнтовна основа дій.

Поиск по сайту: