Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития

У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным нарушением слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый воспалительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы - составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необратимые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явление наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее поражение еще только начинающих формироваться систем слуха и вестибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием определенных инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек воспринимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того как маленький

ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать и т.д.), У него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибулярного аппарата у человека складываются умения сохранять равновесие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ориентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изменения в направлении движений.

Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства нарушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя много дополнительных движений, помогающих им удерживать вертикальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлексов, которые возникают благодаря зрительному восприятию собственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений - умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и дошкольном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.

У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмечаются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов имеются для этого специальные средства.

Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учитывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой, и при обучении детей различным трудовым операциям. Специально организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими действиями, позволяют значительно компенсировать у них недостатки движений.

Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве является одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что

нарушение зрения бывает различной степени - от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения и полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зрения или приобрести его позднее и по разным причинам.

Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рождения или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспитания и обучения. Специальный детский дом для таких детей существует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу 7.)

Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или частично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.

В связи с трудностями, возникающими при общении с глухими детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специального возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недостатков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждодневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разобьет и повредит при этом глаза, поранится и т. п.

Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у детей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школьном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда правильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыкаются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная регулярная проверка зрения всех учеников.

У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать присутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее психологически готовить его к надвигающемуся бедствию - слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам трудовой деятельности, которые будут доступны ему и при наступившей слепоте.

Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % - у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда своевременно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагностировать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно организовывать их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % - в разных детских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время беременности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ребенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его характер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием.

Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в специальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающимися в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих

детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно отсталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость. При создании благоприятных условий для их всестороннего психофизического развития неслышащие дети с первичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают программой сначала младших, а затем и средних классов школы для обычных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10-15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболеваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблагоприятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 - 3,5 %. Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать

точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей речепроизносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной деятельности в височной и переднецентральной областях коры головного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте - резкие различия в уровне развития предметно-практической деятельности, процессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практической деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры головного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение центральной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями поведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обострение психического заболевания, что делает невозможным пребывание

данного ученика в школе. Обычно его помещают в соответствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (заболевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сходное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает массовый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только несколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да элементарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в условиях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1. Что составляет предмет сурдопсихологии?
2. Какие существуют варианты нарушений слуха?
3. Каковы причины нарушений слуха?
4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений слуха?
5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от времени нарушений слуха?
6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психическое развитие детей с нарушением слуха?
7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха?

1. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве?
2. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и дошкольном возрасте? От каких причин зависит успешность психического развития глухих детей в этом возрасте?
3. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успешность в степени этого развития?
4. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими причинами определяется разная успешность развития словесной речи у глухих детей к концу дошкольного возраста?
5. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная память глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит успешность соответствующего развития?
6. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?
7. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая жестовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?
8. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависимости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью?
9. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мышление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?
10. Как развивается словесная речь у глухих школьников?
11. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логического мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Какими путями и средствами можно совершенствовать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?
12. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?
13. Какие особенности личностного развития и межличностных отношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?
14. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профессиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. - М., 2000.

Занков Л.В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. - М., 1940.

Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М., 1976.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. - М., 1991.

Pay Ф.Ф. Формирование устной речи глухих детей. - М., 1981.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.

Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. - М., 1960. - Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. - М., 1991.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968.

Яшкова И. В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1988.

Дополнительная

Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. - 1980. - № 6.

Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1992.

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - 1993. - № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. - 1990. - № 1.

Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. - 1981.-№4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. - М., 1964.

Гилевич И.М. Об особенностях понимания задач с косвенной формулировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. - 1973. -№ 4.

Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. - М., 1979.

Гозова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глухими учащимися (на материале физики) // Дефектология. - 1981. - №3.

Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глухих школьников. - М., 1966.

Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. - 1973. - № 4.

Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления // Дефектология. - 1973. - № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. - М., 1977.

Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. - 1988. - №3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. - М., 1982.

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: Учеб.-метод, пособие / Под ред. И. А. Миха-ленковой. - СПб., 1999.

Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М., 1969.

Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М., 1983.

Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. -Л., 1989.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьниками // Дефектология, - 1985. - № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. - 1986.-№ 2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - № 5.

Марцановская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. - М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации однокоренных слов глухими школьниками //Дефектология. - 1976. - №4.

Марчук Т. Ф. Формирование умений дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Дефектология. - 1979. - № 4.

Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. - 1989.-№ 6.

Нестерович Т. В. Развитие речи у глухих учащихся 1 класса, имеющих задержку психического развития // Дефектология. - 1995. - № 2.

Носкова Л. П. Характеристика речевого развития глухих дошкольников // Дефектология. - 1991. - № 3.

Нудельман М. М. О некоторых особенностях формирования мечты у глухих школьников // Дефектология. - 1987. - № 4.

Нудельман М. М. Представления глухих школьников об оценке их личности сверстниками // Дефектология. - 1983. - № 6.

Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. - 1977. - №1.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. - № 6.

Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семей // Дефектология. - 1990. - № 6.

Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология. - 1989. - № 5.

Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1-3 классы). - М., 1989.

Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся 4 - 6 классов с нарушениями слуха. - М., 1992.

Pay М.Ю. Развитие воображения средствами изобразительной деятельности // Дефектология. - 1984. - № 5.

Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. - М., 1949.

Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология. - 1991. - № 1.

Речицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. - М., 1999.

Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. - 1981. - № 5.

Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - № 3.

Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. - М., 1983.

Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи школы Векслера // Дефектология. - 1988. - № 6.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. - М., 1966.

Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Дефектология. - 1971. - № 1.

Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и слышащих школьников // Дефектология. - 1973. - № 5.

Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П. Розовой. - М., 1986.

Стуре Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в техническом мышлении глухих // Дефектология. - 1993. - № 6.

Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М., 1989.

Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих младших школьников // Дефектология. - 1979. - № 4.

Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпускников вузов и техникумов // Дефектология. - 1988. - № 2.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. - М., 1991.

Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи у глухих школьников // Дефектология. - 1995. - № 1.

Поиск по сайту: