Личностно-деятельностный подход

Хотя само понятие «способности» введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее. Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности - место в структуре личности.

Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятилетий, правда, с некоторыми существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.

На этот счет существуют два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие - их совокупность. В ряде случаев исследователи бывают непоследовательными, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности их выводов.

Представление о том, что способности - это совокупность свойств личности, характерно для А. Г. Ковалева (1965) и К. К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй - совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

В.Н. Мясищев и А.Г. Ковалев (I960) считали, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека. Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками.

Во-первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик последней, как интегральность и целостность. Речь при рассмотрении способностей скорее должна идти не о структуре личности в целом, а о подструктурах (блоках), которые при выполнении какой-либо деятельности объединяются в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиций системного целостного подхода, как это сделано в работах В.Д. Шадрикова (1982).

Во-вторых, целостно-личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность и талант.

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977), рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность, переводит саму проблему способностей в область проблем личности.

С. Мерлин (1980) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к деятельности и индивидуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает нравственно-правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против причисления к способностям любого свойства личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Однако вполне резонно замечание К.К. Платонова: а существуют ли какие-либо особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т.Н. Артемьева (1977): «С равным успехом в такого рода определениях можно слово «способности» заменить, например, словами «характер» или «эмоции». В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени - эмоции человека». Неудивительно, что при расширительном толковании любое изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способностей каждого человека.

Ошибочность данной точки зрения становится очевидной, если учесть, что приобретение знаний и выработка стиля деятельности зависят от выраженности у человека тех или иных способностей. Например, установлено, что определенный стиль спортивной деятельности выбирается по имеющимся у спортсменов задаткам, способностям и качествам.

Итак, в личностно-деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить границу, которая отделит одни личностные свойства, относимые к способностям, от тех, которые таковыми быть не могут. Например, В.А. Крутецкий (1968) не относит к ним характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Но все же и у этого автора трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к ним он относит эмоционально-волевые процессы, направленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы.

Еще одним недостатком личностно-деятельностного подхода к способностям остается то, что внимание обращается только на психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.

Сторонники этого подхода относят способности к деятельности, т. е. основываются на представлениях о возникновении (генезисе) способностей.

Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К. К. Платонов (1972): вне деятельности способностей вообще не существует.

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретенное способностей) объявляются неверными (см., например, книгу Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. В действительности же, это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении задатков и способностей.

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности мозга (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. В более поздних работах Б.М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность-неуравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев (1984) - психические функции, что в принципе одно и то же. Таким образом, набор врожденных компонентов, входящих в число способностей, остается до конца непроясненным.

Однако главное препятствие для понимания сущности способностей состоит не в составе задатков, а в том, каким образом те превращаются в способности.

В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Врожденными могут быть лишь Задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом обучения. Нельзя понимать дело так. что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность».

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него автор не дал, что и послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, ДОЛЖНО быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они собой представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, он утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой: "Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности" (1948).

Оказывается, способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития.

Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, НО недостаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы остаются скрытыми и для самого человека, и для других.

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка трений Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подвергалась критике, как это не странно, со стороны К. К. Платонова.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса: «способности - это задатки». По его мнению, надо было всего лишь уточнить что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей.

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность».

Итак, приходится делать неутешительные выводы.
1. Повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность движений обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?
2. Становится неясным, когда появляются способности у детей: только с момента, когда они начинают осуществлять какую-либо деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?
3. При таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).
4. Совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое явление (задатки) превращается в психологическое (способности). Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют задатки «голыми».

С одной стороны, признается, что одна и та же среда может вызывать различное влияние на людей, а природные особенности человека - влиять на уровень достижений в какой-либо сфере Деятельности. С другой - утверждается, что решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей - соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

18. Исследования интеллектуальных способностей.

Среди всех видов способностей наиболее исследованными можно считать интеллектуальные. Однако в связи с тем, что единого понимания природы и проявлений мышления не существует, индивидуальные вариации касаются лишь тех качеств, для которых существует подходящий психодиагностический инструмент. То есть логика развития практической психологии (от дифференциальной психологии к диагностике) нарушается.

Если обратиться к индивидуальным различиям интеллекта, то большинство психологических моделей включает те переменные, которые выделяются, если существует подходящий инструмент для их измерения, поэтому такие теории и называют факторными. Первая из них была создана в 1927 году Ч. Спирменом, который выделил два фактора (только не стоит путать эту теорию с двухфакторными теориями психического развития В. Штерна, К. Бюлера и др.). Спирмен отмечал, что в каждой интеллектуальной деятельности содержится общий фактор g (general) и множество специфических s (specific), свойственных только данному виду деятельности (вспомним разделение способностей на общие и специфические). Специфические отражают особенности ситуации, поэтому бессмысленно стараться измерить их (например, человек хорошо сдал экзамен, потому что за дверью его ждала любимая девушка, но подобная удача была единственной в его жизни и поэтому не характеризует его интеллектуальных проявлений). А фактор g проявляется в высокой корреляции между отдельными тестами и, таким образом, отражает устойчивые характеристики человека (то есть если ученик успевает и по математике, и по истории, это вызвано действием фактора общего интеллекта). Психодиагностика в основном стремится к вычленению и измерению именно фактора g, для чего создаются культурно-свободные тесты типа прогрессивных матриц Дж. Равена или теста интеллекта Р. Кеттелла (которые, по замыслу создателей, могут быть предложены людям разного социального происхождения и уровня образования).

Позже стали создаваться многофакторные теории. Например, Дж. Келли в своей книге «Перекрестки человеческого ума» (1928), критически рассмотрев результаты Спирмена, определил в качестве главных не генеральный, а несколько групповых, включающих действия с пространственными со-отношениями, числами, словесным материалом, память и скорость мышления. А Л. Терстоун в 1938 году выделил целых 12 факторов (первичных умственных способностей, как он их называл), среди которых наиболее часто встречаются следующие (1):

V - - вербальное понимание (чтение, аналогии, предложения с нарушенной структурой);

W - - беглость речи (анаграммы, рифмовки, наименования);

N - - число (скорость и точность арифметических действий);

S -- пространство (восприятие неподвижных форм и их соотношений и «манипулятивная визуализация», посредством которой воспринимаются пространственные изменения; возможно, фактор S содержит в себе два фактора);

М — ассоциативная память (механическое запоминание; возможно, можно расщепить на слуховую и зрительную память);

Р -- скорость восприятия (быстрота и точность схватывания визуальных подробностей);

I (R) -- индукция, или общее рассуждение (способность выводить правила; изначально содержал в себе индукцию и дедукцию).

После публикации работ Келли и Терстоуна критики отмечали поворот на прагматические аспекты изучения интеллекта; сегодня мы можем увидеть связь конкретных темперамента, и с особенностями индивидуального стиля деятельности.

Еще несколько позже, в 50-е годы, британский психолог С. Барт предложил рассматривать структуру интеллекта как включающую 5 уровней. Низший представляет собой элементарные моторные и сенсорные процессы; второй, более общий, включает перцепцию и моторную координацию; третий представлен процессами выработки навыков и памятью как основой этого процесса; четвертый включает в себя логическое обобщение и, наконец, пятый уровень образует фактор общего интеллекта g. Данный подход послужил основой дальнейших эмпирических разработок в области иерархических систем интеллекта, одну из которых представляет и предложенная Ф. Верноном модель. Достоинством иерархических систем является возможность справиться со все увеличивающимся количеством факторов и соподчинить их. Вершину модели Вернона представляет все тот же фактор g, ниже располагаются два главных групповых фактора: вербальнообразовательный (V:ed) и практико-технический (К:т), которые, в свою очередь, можно дальше разделить на мелкие групповые факторы — вербальный, числовой, пространственный, механико-информационный, мануальный. Наконец, на самом низшем уровне располагаются специфические ситуационные факторы. Смысл этой модели состоит в том, что человек может проявлять себя интеллектуалом не во всех видах деятельности, а либо в вербально опосредствованных, либо в области «ручного мышления», т.е. иметь специализацию, и эти области (практика и образованность) вполне сопоставимы по значимости их вклада в культуру. В самом деле, каждый из нас встречал очень одаренных в своей практической, обычно невербальной, области людей (например, хирургов, художников), которые не могли объяснить секреты своего мастерства в словесной форме, однако владели им намного лучше, чем методисты и преподаватели соответствующей области знания.

19. Теории развития половой идентичности.

В психологии по-разному рассматривали соотношение мужского и женского в психологическом облике человека. Во-первых, маскулинность (мужественность) и фемининностъ (женственность) противопоставлялись и понимались дихотомически: либо одно, либо другое. Во-вторых, эти качества рассматривались как полюса одного континуума: то, что уводит от мужественности, автоматически приближает к женственности. Подобным образом построена шкала № 5 опросника MMPI. В-третьих, они могут рассматриваться как независимые автономные измерения, и каждый человек может содержать в себе некоторые маскулинные и некоторые фемининные признаки. Поэтому, хотя биологических полов существует всего два, психологических вариаций полоролевой идентичности отмечается намного больше.

Психология последних лет ориентируется на смешанные модели полоролевого поведения. Так, Сандра Бем выделила 8 типов полоролевого поведения, по 4 для мужчин и женщин. Маскулинные мужчины нечувствительны, энергичны, честолюбивы и свободны. Маскулинные женщины обладают сильной волей, склонны соперничать с мужчинами и претендовать на их место в профессии, социуме, сексе. Фемининные мужчины чувствительны,. ценят человеческие отношения и достижения духа, нередко принадлежат к миру искусства. Фемининные женщины — это уже архаичный тип абсолютно терпеливой женщины, охотно соглашающейся быть «фоном» в жизни близких людей, отличающейся выдержкой, верностью и отсутствием эго-изма.
Андрогинные мужчины сочетают в себе продуктивность и чувствительность, нередко выбирая гуманные профессии врача, педагога и т.д. Андрогинные женщины способны осуществлять вполне мужские задачи, используя женские средства (гибкость, коммуникабельность). Андрогинность — скорее признак высокой жизнестойкости их обладателей, которые нередко успешно самореализуются и в семье, и в работе. Наконец, недифференцированные мужчины и женщины характеризуются скорее недостатком либидо в широком смысле слова и страдают от нехватки жизненных сил.

Как же появляются и закрепляются признаки психологического пола? Разные теории рассматривали этот процесс с разных сторон.

1. Психоанализ в основном развивал взгляд 3. Фрейда на природу женщин, который состоял в том, что женщина — это мужчина, лишенный пениса. Поэтому свою энергию женщина тратит на то, чтобы овладеть пенисом в доступной ей форме — через унижение мужчины или установление над ним контроля. Позитивного определения женственности Фрейд (как, впрочем, и многие другие психологи, в основном изучавшие мужчин) не давал. Отсюда — противопоставление полов и вечная борьба между ними.

К. Хорни, яркая представительница психоанализа, полагала, что причиной недоверия между полами (наличие которого сомнению не подвергается) является разочарование в надеждах на счастье и любовь, проекция страхов зависимости, лишения родительской любви, возникающих в детстве. Конфликты раннего детства могут приводить к тому, что у девочки, травмированной разочарованием в отце и ревностью к матери, может возникнуть желание «отнимать» у мужчины, а не получать. То есть подавление агрессии против мужчин приводит к нарушению женственности, что выражается чаще всего либо в явлении фригидности как отторжения мужчины, либо в агрессии по отношению к нему. К. Хорни, впрочем, весьма критически относилась ко многому в классическом психоанализе, подчеркивая параллельность ряда его положений «типичным представлениям мальчиков о девочках».

Итогом взаимного приспособления полов, согласно К. Хорни, может быть не любовь и привязанность, а лишь смягчение антагонизма и сосуществование.

Анализируя причины противопоставления полов, психоанализ апеллирует к культурным источникам, которые отражали амбивалентность отношения к женщине: так, Ева произошла из ребра Адама, рожать надо в муках и т.д. Мужской страх (также изначальный) укоренен в сексе, так как мужчина боится потерять сексуально привлекательную женщину и потому должен ее контролировать, держать ее в рабском состоянии (та, что дает жизнь, может и отнять ее).
В первобытных племенах существовала уверенность в воздействии женщин на мужские гениталии и лишении их силы (страх кастрации), что также приводило к подчинению женщин. Кроме того, у самцов выше сексуальность, чем у самок, что делает мужские особи зависимыми от женских. И, наконец, стремление к смерти в психоанализе иногда рассматривается как стремление воссоединиться с матерью. Таким образом, вырисовываются реальные мотивы борьбы за власть между полами, основанные на конфликте между самоотдачей и самосохранением.

Существенным шагом в развитии психоаналитических представлений на глубинные основы отношений мужчин и женщин явилось введение К.-Г. Юнгом понятий анимы и анимуса — бессознательных образов женщины в душе мужчины и мужчины в душе женщины, являющихся обобщенным представлением о противоположном поле и облегчающим контакт с ним посредством неосознанного «узнавания»2.

2. В бихевиоризме (теории социального научения) принятие половой роли рассматривается как результат приобретения навыков, подкрепляемых поощрением, подражанием, выбором модели поведения.

Маленькие девочки и мальчики уже, как правило, имеют особенности творчества и поведения в соответствии с полом, по которым можно проводить диагностику тенденций полоролевой социализации. Так, еще Э. Эриксон отмечал, что девочки чаще рисуют нечто замкнутое, завершенное, имеющее внутреннюю область; в их рисунках преобладают кружки — это может быть озеро, солнце, причем внутреннее пространство всегда заполнено. Это соответствует преобладанию внутренних процессов и изменений над внешними. У мальчика же рисунки содержат остроконечные (фаллические) фигуры: башни замка, карандаши, которые, как правило, обращены во внешнее пространство. Это различие соответствует психологическому предназначению мужского и женского пола, которое у мужчин состоит в инструментальном отношении к миру, активном и завоевательном поведении, а у женщин — к созерцанию, принятию, впитыванию, переработке внутреннего содержания. Дети также по-разному играют: для мальчиков типичное действие игры происходит явно, во внешнем плане — это авария, катастрофа, война, строительство и т.п. Для девочек же самое главное случается внутри; отсюда интерес к тому, что происходит внутри построенного домика, в замке, окруженном рвом, в кастрюле, стоящей на огне, и т.д.
Матери интуитивно поощряют активность маленьких мальчиков, стремление к соперничеству и достижениям. В то же время требования к девочкам имеют другое содержание: реже предъявляются запреты на плач и пр. Сумма требований отражается в полоролевых стереотипах, существующих в обществе и семье: укоренившихся представлениях о том, какими должны быть мужчины и женщины. Особенности внутрисемейной обстановки во многом определяют содержание полоролевой идентичности ребенка. Важно, совпадает ли пол ребенка с родительскими ожиданиями; если нет, существует риск подавления присущих полу поведенческих проявлений и вызывание противоположных. Отмечается и еще одна интересная закономерность: если пол ребенка совпадает с полом старшего ребенка, то традиционные полоролевые особенности у младшего обычно выражены сильнее: так, младшая сестра девочки будет содержать в себе больше «девчоночьего», чем младшая сестра мальчика.
Существенно также отношение родителей к собственному полу, проецирующееся на детей. Так, например, обнаружено, что матери в своем родительском отношении не выделяют полоролевых различий у своих дочерей и сыновей и не проецируют на них маскулинно-фемининные стереотипы, принятые в нашей культуре, а отцы по-разному воспринимают и воспитывают детей различного пола. Дочерей они воспринимают гармонично, выделяя и поощряя в них фемининные качества. Восприятие же сыновей у них противоречиво, они считают их далекими от идеала и хотят видеть более мужественными, чем те в действительности являются.

Итак, осознанно и бессознательно поощряя одни формы поведения и оттормаживая другие, можно регулировать процесс маскулинизации—феминизации ребенка.

3. В когнитивно-генетическом подходе полоролевое развитие связано со стадией интеллектуального развития ребенка, его Я-концепцией. При этом не обязательно подкреплять поведение; многие полагают, что дети внутренне мо-тивированы к тому, чтобы принимать свой пол. Если половая роль усваивается практически сразу (ребенок знает, мальчик он или девочка), то гендерная схема (обусловленные полом нормы поведения) является результатом когнитивного развития ребенка и формируется на протяжении первых 6—7 лет жизни. Положив в основу своей теории принцип сопряженных подсистем, Геодакян отметил, что адаптивные системы, эволюционирующие в движущей среде, значительно повышают свою общую устойчивость при условии дифференциации на две сопряженные подсистемы, с консервативной и оперативной специализацией, которые принадлежат особям соответственно женского и мужского пола. Как же это происходит?
Изначально организм женских особей обладает более широкой нормой реакции, чем мужской. Так, если мужчина в конфликтном поведении, например, обычно ведет себя взрывчатым образом, то сделать его терпимым и миролюбивым едва ли удастся. А женщина может сочетать в своем поведении несколько стратегий, гибко используя их в зависимости от ситуации. Благодаря этому адаптивные способности женских особей намного выше, а обучаемость лучше. (В исследованиях по педагогической психологии отмечается, что изначальный уровень способностей, как правило, выше у мальчиков, но в процессе обучения они быстрее выходят на плато, в то время как девочки, отталкиваясь от более низких показателей, набирают темп и обгоняют мальчиков.) Если мы придем в школьный класс и посмотрим на успеваемость детей, то окажется, что девочки (как и мальчики) в равной степени распределяются на отличниц, двоечниц и посредственных учениц. Однако если мы поставим вопрос иначе: кто самый отъявленный двоечник и хулиган, кто самый талантливый ученик? — то окажется, что эти группы заполнены, как правило, мальчиками. То есть мужская подвыборка обладает более специализированным поведением, что в целом мешает адаптации на уровне индивида. Все крайности ярче представлены у мужчин, но женщины более обучаемы.

Предположим, что среда существования вида практически не меняется (такую среду называют стабилизирующей). В этой среде естественный отбор ведет к простому увеличению численности особей, без изменения их генотипа. Для этой цели нет необходимости присутствия большого количества мужских особей в популяции, главное, чтобы было достаточно много женских особей. И действительно, в стабильных условиях мальчиков рождается чуть
меньше (существует даже примета, что много мальчиков рождается к войне).
Но если среда резко меняет свои условия (становится движущей), то задачи отбора в приспособлении несколько меняются; он приводит не только к увеличению количества особей, но и к изменению генотипа. В условиях катастроф (экологических, социальных, исторических) элиминация и отстранение от размножения в основном затрагивают мужской пол, а модификация — женский. Благодаря дифференциации полов появилось два основных изменения по сравнению с бесполым размножением — это более широкое сечение информационного канала взаимодействия у мужской особи и более широкая норма реакции у женской особи. Таким образом, мужская особь может оплодотворить большее количество самок, а женская — обеспечить спектр фенотипов из одного генотипа.
После исчезновения катастрофического фактора и окончания действия отбора доля мужских особей уменьшается, и их генотипическая дисперсия сужается (те, кто не выжил, не оставляют генетических следов). Итак, женщины обеспечивают постоянную филогенетическую память вида, а мужчины — временную, онтогенетическую.
Для иллюстрации этой мысли Геодакян приводит такой поэтический пример. Когда наступило всеобщее похолодание на планете, то у женщин, как высокоадаптированных существ, увеличилась жировая прослойка. А мужчины в силу слабой приспособленности оказались к этому неспособны и большей частью просто вымерли. Зато оставшийся — изобрел огонь, чтобы согревать всю общину, и с этого момента стал закрепляться именно его генотип. Итак, мужчины осуществляют поиск, а женщины — совершенствование. Таков механизм эволюционного биологического (и психологического) прогресса.

Очевидно, что, обладая узкой нормой реакции, мужчины более биологически (и психологически) уязвимы. Поэтому и продолжительность жизни у них ниже. Новорожденные мальчики чаще гибнут, чем девочки. Однако большинство долгожителей все-таки — мужчины. Конечно, развиваются и изменяются не все анатомо-физиологические и поведенческие признаки, а только некоторые. Наличие различий признаков у мужских и женских особей называется половым диморфизмом, т.е. существованием двух форм (а в психологии уже начали использовать и выражение половой дипсихизм). У современных людей, например, существует половой диморфизм по признакам роста, веса, оволосения, но нет диморфизма по признаку количества пальцев или ушей, по цвету глаз.
В стабилизирующей среде половой диморфизм отсутствует (нет необходимости приспосабливаться, и мужские и женские особи обладают одним и тем же эволюционно выгодным значением признака). А в движущей среде уже в одном поколении появляется генотипический половой диморфизм, возрастающий в следующих поколениях. По вариативности признака можно судить о фазе эволюционного процесса по признаку. Так, если в мужской подвыборке дисперсия выше, чем в женской, это свидетельствует о начале эволюционного процесса, а фазу отбора называют дивергентной. Затем наступает параллельная фаза, при которой дисперсии в обеих группах примерно равны. И, наконец, конвергентная фаза, на которой вариативность у женщин возрастает по сравнению с мужчинами, свидетельствует о том, что эволюционный процесс близок к завершению.
Геодакяном сформулировано филогенетическое правило полового диморфизма: если по какому-либо признаку существует популяционный половой диморфизм, то этот признак эволюционирует от женской формы к мужской. То есть популяция маскулинизируется, а значения признака, существующие в мужской подвыборке, являются эволюционно выгодными. Это относится ко всем видам, обладающим раздельнополым размножением. Так, например, если у млекопитающих самка по размеру меньше, чем самец, это означает, что по ходу эволюционного процесса самки будут увеличиваться в размере, потому что это выгодно для вида. А у насекомых (например, у пауков) самки, напротив, значительно больше, чем самцы; это говорит о том, что легкому существу в его среде выжить легче. Следовательно, и самки будут становиться меньше.

Поиск по сайту: