Специфика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры [4, 6]. Ученые-педагоги рассматривают педагогическую деятельность как особый вид социальной, общественно-значимой деятельности взрослых (родителей, учителей, социальных работников), направленной на развитие и саморазвитие личности, проводимой в образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, средних специальных, высших, внешкольных).

Как и каждая деятельность, педагогическая включает в себя следующие компоненты: цель (направленная на изменение собственной личности и ее деятельности, сознания и поведения детей), содержание (учебно-воспитательный процесс, направленный на социализацию каждого ребенка, включение его в общественные, межличностные отношения, овладение общественным опытом), средства (труд, общение, игра, учение), действия, объект (ребенок) и субъект (педагоги, учащиеся, родители), результат. Рассматривая структуру педагогической деятельности, можно отметить следующее:

·
Основное содержание составляет взаимоотношение с людьми;

·
Объектом и субъектом деятельности является ребенок;

·
Постоянное общение с детьми, у которых есть свое миропонимание, свои права, свои убеждения.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, за детей. Вместе с тем, отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем, каждый из нас должен давать себе, отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга требует принятия на себя ряда обязательств.

Будущий педагог должен:

·
Объективно оценить свои возможности для педагогической деятельности, узнать свои сильные и слабые стороны, ясно представить профессионально значимые качества, которые потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки.

·
Владеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, внимания), культурой поведения, общения, в т.ч. педагогического.

·
Понимать ученика как такую же самоценную, равнозначимую личность как собственное «я», знание закономерностей поведения и общения.

·
Являться организатором учебной деятельности обучаемых, вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступать в качестве партнера в деятельности по достижению общих целей обучения, воспитания и развития.

Выполнить эти обязанности можно лишь в том случае, если будущий учитель будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства.

2) Под профессиональным развитием учителя Л.М. Митина понимает «рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности.

Автор отделяет профессиональное развитие от профессионального становления по следующему критерию: доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, в профессиональном становлении - внешние. На профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии, а одним из основных внешних условий профессионального становления педагога, согласно нашим представлениям, является профессиональное образование.

В.Д. Шадриков рассматривает становление профессионала как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально значимым качествам автор также относит способности

В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь становления личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией

Для нас это означает, что выделены факторы, влияющие на процесс профессионального становления и их необходимо перенести на специфику инновационного комплекса (выделить особенности воспитания, обучения, образования, педагогической поддержки, сопровождения педагога в инновационном комплексе).

Некоторые ученые рассматривают профессиональное становление с точки зрения профессиогенеза. Например, исследования С.Г. Вершловского показывают, что по мере профессионального становления педагога происходят качественные изменения в характере его педагогических решений. Для начала профессиональной деятельности характерно то, что начинающий учитель ориентирован скорее на текущие дела, чем на перспективу; он реагирует на возникающие ситуации. Лишь по мере накопления практического опыта учитель начинает выделять определенные стержневые идеи своей деятельности, организующие решение разнообразных частных задач; начинает все более точно предвидеть результаты своих воздействий; целенаправленно создает нужные ему ситуации, «упреждая» ход событий, а также старается использовать возникающие ситуации в образовательных целях. Этапы профессионального становления автор ставит в зависимость от стажа работы педагога.

Опираясь на исследования С.А. Смирнова, мы сформировали собственное отношение к данному подходу, суть которого заключается в том, что невозможно, определяя стадии процесса ‑­

профессионального становления педагога, придерживаться таких формальных характеристик, как педагогический стаж, потому что биологический возраст человека не всегда совпадает с культурным. Следовательно, нельзя ограничивать тот или иной этап профессионального становления временными рамками, для каждого педагога он сугубо индивидуальный.

У. Ордон в своей работе дает следующее определение профессионального развития учителя: «изменение поведения, способа работы и выражение мериторического (общепедагогического) мнения и оценки». Ссылаясь на З. Зборовски, автор выделяет следующие этапы профессионального развития учителя: первый характеризуется незначительной самостоятельностью, отсутствием собственного педагогического опыта и инновационности; на втором у учителя более развита самостоятельность, появляется педагогический опыт и способность анализировать свою деятельность; на следующем - этапе самоконтроля учитель, опираясь на собственный опыт, овладевает инструментами самодиагностики и самооценки; наконец этап педагогического творчества отличается инновационностью, самостоятельностью, активностью педагога. Так как этапы последовательно сменяют друг друга, на каждом из них происходят изменения профессионально значимых качеств педагога, то можно полагать, что здесь простроены этапы профессионального становления педагога.

Интенсивно развивающаяся в последние годы акмеология (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) рассматривает соотношение творческого и профессионального начал в деятельности педагога, саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий его становления как субъекта профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Близкий к акмеологическому подход обозначен в трудах Климова Е.А., где главным этапом профессионального становления педагогов названо профессиональное самоопределение, понимаемое не только как «самоопределение профессионала», но и как «самоопределение будущего или потенциального профессионала». Термин «самоопределение» в работе понимается как «определивание себя», т.е. постановка себе пределов, границ, самоограничение.

Ученый также поднимает проблему проектирования профессионального пути педагога. «Профессиональный жизненный путь» автор рассматривает не как заранее предначертанную траекторию движения, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и действий в жизненных и профессиональных ситуациях», которые педагог должен видеть, понимать, уметь выбирать, а затем проектировать собственное движение в выбранном направлении.

П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, как умение переосмыслить свою сущность. Проблемой данного подхода является то, что не разработана целостная технология профессионального самоопределения учителя, есть только очень широкая рамка самоопределения в типе профессии «человек – человек» и отдельные элементы самоопределения, позволяющие проектировать движение в уже выбранном направлении. Кроме того, в подходах Е.А. Климова и П.Г. Щедровицкого, как и в предыдущих, не разработаны технологии, формы, средства профессионального становления педагога.

Н.В. Клюева рассматривает профессиональное развитие педагога через уровни развития педагогической деятельности, причем высший уровень заключается в том, что «педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своих способностей к саморазвитию». Для совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности и содействия его профессиональному становлению, по мнению автора, необходимо использовать технологию проектирования педагогического образования В.И. Слободчикова.

В этом же аспекте рассматривает профессиональное становление педагога в региональной системе непрерывного образования Л.Ф. Обухова. Автором разработана модель ‑­

профессионального становления учителя, в состав которой входят следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологии, анализ хода и результатов работы, условия и коррекция. Особенностью модели является ее динамичность, поскольку процесс становления, совершенствования педагога моделируется как движение от цели к результату. Профессиональное становление автор рассматривает через развитие интеллектуальной (профессиональные знания и способы деятельности), эмоциональной (эмоциональное состояние), действенно-волевой (практическая готовность, волевая саморегуляция), духовно-нравственной (мотивы, потребности, ценностные ориентации, рефлексивная культура) сфер личности педагога.

С точки зрения компетентностного подхода профессиональное становление педагога рассматривают И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др. Чаще всего при этом рассматривается становление профессионального самосознания, профессионализма, профессионального мастерства, профессиональной компетентности, профессиональных способностей.

В учебном пособии В.А. Толочека важнейшим условием становления профессионала названа направленность личности, которая включает следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение.

Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская в своей работе рассматривают профессиональное становление педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). Изменение этих качеств у педагогов и есть, по мнению авторов, процесс профессионального становления.

Кроме того, ученые справедливо отмечают, что профессиональное становление педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которое обеспечивает способность осуществлять выбор в быстро изменяющихся условиях профессионального бытия. Профессиональное самоопределение Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская рассматривают как непрерывный процесс достижения поставленных целей и оформления новых. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, утверждают они.

Культура профессионально-личностного самоопределения включает, по мнению авторов:

·
самопознание;

·
выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;

·
овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;

·
освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;

·
наличие развитой рефлексии.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов при обсуждении вопросов ‑­

профессионального становления педагога используют термин «профессиональное самовоспитание учителя», что предполагает, по мнению ученых, «сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности».

Неотъемлемой частью профессионального становления педагога является совершенствование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, по Э.Ф. Зееру одна из подструктур становления субъекта деятельности наряду с направленностью и профессионально важными качествами.

Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так раскрывает понятие профессиональной компетентности в своей работе Б.С. Гершунский. Эти качества должны, по его мнению, быть заложены в структуре и содержании общего и профессионального образования.

А.К. Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как свойства личности педагога, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности. Автор выделяет несколько видов профессиональной компетентности: специальную – владение профессиональной деятельностью на высоком уровне; социальную - владение приемами профессионального общения, сотрудничеством; личностную – владение способами самовыражения и саморазвития; индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту. Автор считает, что эти виды компетентности поддаются совершенствованию как самим педагогом, так и влиянием внешних воздействий, в частности специально-организованным непрерывным образованием.

Вопросы профессионального становления широко рассматриваются в зарубежных исследованиях и, как правило, представлены с точки зрения компетентностного подхода. Вопросы профессионального становления встречаются в работах Д. Мертенса, А Шелтена, С. Шоу.

Так, Д. Мертенсом была теоретически обоснована идея профессионального становления нового поколения работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому посредством формирования у них «ключевых квалификаций» (профессионально важных качеств и индивидуальных типов профессионального поведения)

Развивая данный подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, персональные или индивидуально-ориентированные способности, социальные способности, «постановкой которых необходимо заниматься» в процессе становления профессионала.

С. Шоу, называя ключевые квалификации базовыми навыками, выделяет следующие группы: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки для получения занятости (навыки работы с информацией и т.д.), предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность), управленческие навыки (коммуникация, консультирование и т.д.), широкие навыки (анализ, планирование и т.д.). Автор считает, что совершенствование (в том числе и самосовершенствование) выделенных базовых навыков и есть процесс становления человека и в жизни, и в любой профессии.

‑­

М.И. Станкин, И.А. Зимняя и их ученики рассматривают профессиональное становление и развитие педагога через призму совершенствования профессиональных способностей. Например, М.И. Станкин, И.А. Зимняя выделяют следующие виды способностей: экспрессивные - умение выражать мысли с помощью слова и невербальных средств (И.А. Зимняя называет их речевыми); дидактические - умение доступно преподнести материал; авторитарные - умение завоевывать авторитет; научно-педагогические - участие в научно-исследовательской работе педагогического характера (по И.А. Зимней - академические); перцептивные - умение понимать внутренний мир учащихся; коммуникативные - умение легко вступать в коммуникацию с другими людьми; личностные - педагогический такт; организаторские - умение четко подготовить и провести любое занятие; мажорные - оптимизм и юмор; психомоторные - двигательные навыки, способность «соединять в работе мышление и деятельность». С.Д. Смирнов, придерживаясь подобной же точки зрения, выделяет две группы педагогических способностей: конструктивные и проектировочные.

А.В. Карпов, В.В. Новиков, В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов рассматривают профессиональное становление педагога с позиции системо-мыследеятельностного подхода через выявление и формирование тех качеств, которые влияют на формирование профессионального педагогического мышления, представляют теоретические и практические аспекты профессионального мышления учителя как процесса решения педагогических проблемных ситуаций. Педагогическое мышление авторы относят к практическому мышлению, ключевой особенностью которого является направленность на преобразование, в частности преобразование личности воспитанников.

Гуманистические основы профессионального становления педагога в рамках современного педагогического образования раскрывают в своих работах Ю.В. Сенько, Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Н.А. Переломова.

Так, Ю.В. Сенько считает, что «образование выстраивается как становление становящегося человека». Результатом образования в данном контексте выступает «становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий сегодня, сейчас, в данное мгновение». Педагогическое образование на всех его этапах - процесс профессионального становления педагога в культуре, поэтому какие ценности будут положены в основу профессионального педагогического образования, такие в будущем проявятся и в деятельности педагога.

По мнению Ю.В. Сенько, гуманитаризация педагогического образования, в основу которой положены субъект-субъектные отношения, умение строить диалог с другими, «индивидуальный стиль, инновационный, творческий подход к педагогической деятельности, осуществление авторских поисков и находок» выступает интегрирующим, систематизирующим началом, ключевым условием решения задач профессионального образования на стратегическом уровне.

Н.А. Переломова, опираясь на идеи гуманистической педагогики, рассматривает становление и саморазвитие педагога в поствузовском образовании как «постоянный незавершенный процесс раскрытия внутренних потенций». Коллектив, по мнению ученого, как социальная общность способствует раскрытию внутреннего потенциала личности педагога. Результатом воздействия коллектива в гуманистическом подходе является готовность педагога к активной творческой деятельности, к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. Таким образом, процесс личностно-профессионального роста, с точки зрения автора, во многом обусловлен «личностями в нем участвующими, качеством отношений, специально-организованной средой и разнообразной деятельностью». В структуре личностно-профессионального потенциала ею выделены следующие составляющие: педагогические способности, личностные и профессионально значимые качества, готовность к педагогической деятельности. Послевузовское образование должно быть направлено на развитие составляющих личностно-профессионального потенциала педагога, считает ученый.

В отдельных работах и коллективной монографии Ю. Турчанинова и Э. Гусинский обсуждают ‑­

во взаимосвязи инновационную деятельность, переподготовку, профессиональное становление и развитие педагога. Свою работу с педагогами ученые строят на основе гуманитарно-системной методологии, гуманистической психологии и теории личностно-ориентированного образования. Авторам удалось организовать образовательный процесс в системе повышения квалификации, где каждый его участник стал «активным субъектом собственного образования». Занятия строились так, что каждый из слушателей мог составить и реализовать собственную индивидуальную образовательную программу на две недели. Был реализован принцип сводности, т.е. слушатели оказывались каждый раз (у разных преподавателей) в группе нового состава, и что немаловажно эти группы объединялись не по должностным категориям (учителя, руководители школ, методисты и т.д.), а по познавательным интересам. Такая форма занятий имеет очень много сложностей при организации (нарушение норм при составлении расписания, наполняемость групп, нагрузка отдельных преподавателей и т.д.), но обладает интересными, с точки зрения авторов, образовательными эффектами, в частности свобода выбора содержания образования. Проблемами в данном подходе на наш взгляд является то, что индивидуальные образовательные программы чаще всего складывались естественно-стихийным путем (в основном содержание определялось исходя из желаний и потребностей слушателей) и на короткий промежуток времени.

Процессы становления и развития взрослого человека как специалиста, в первую очередь, осуществляются в его профессиональной деятельности, полагает В.Г. Воронцова, т.к. профессиональная деятельность является пространством, в котором взаимодействуют два важнейших социальных института: образование и социальная практика.

Мы считаем, что любая деятельность человека включает решение задач, и именно поэтому целесообразно определять уровень профессионального становления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности. Причем показатели профессионального становления специалиста должны быть использованы для оценки не только результата, но и всего «процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования». Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного образования. Знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются «ядром и составляющими профессиональной компетентности учителя». Они служат основой для решения проблемных профессиональных задач, направленных на моделирование инновационной среды: «Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионально-технологического содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения, а следовательно, типа учебной деятельности, использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога».

Таким образом, опираясь на исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, мы выстроили рабочее определение: профессиональное становление педагога - это непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств педагога под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

В технологии профессионального становления педагога мы условно выделяем следующие этапы:

·
‑­

·
освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов;

·
решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды;

·
выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.

3) что такое «профессиональное становление педагога»?

Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.

Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития.

Вместе с тем проблема становления личности в философии тесно связана с вопросом о сущности человека. В трудах современных философов отмечено, что индивидуальное развитие личности включает следующие процессы: социализацию – освоение социального опыта; индивидуализацию – формирование отличительных качеств одного человека от другого посредством взаимодействия природных задатков, социальных условий и культуры; персонализацию – формирование личности. Становление также включает в себя все три вышеобозначенных процесса.

В философии экзистенциализма личность «становится» в ходе решения задачи поиска и обретения смысла жизни, роли человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути. По мнению представителя данного направления философии Ж.-П. Сартра, человек становится личностью, когда несет полную ответственность за себя в процессе жизненного самоопределения и реализации жизненной стратегии. Важной для нашего исследования также является философская концепция Э. Фромма, в которой процесс становления личности связан с самоопределением человека в обществе (в котором происходит его саморазвитие), в деятельности и общении с другими людьми.

В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства ‑­

во всей полноте ее нормативной структуры.

В.П. Зинченко связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущностей. Задача современной педагогики, по мнению ученого, заключается в том, чтобы «помочь человеку стать самим собой».

Представитель системо-мыследеятельностной методологии С.В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «развитие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке.

К естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими целями и проектом осуществляет воздействия.

Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта. Преобразователь воздействует на систему, при этом на каждом шагу система меняется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов) и меняется он сам. Под воздействием факторов различной природы у преобразователя появляются новые знания, представления, ценности.

Опираясь на исследования С.В. Попова и В.И. Слободчикова считаем, что с одной стороны, если педагог выступает преобразователем образовательной практики, то за счет этого он меняется, с другой стороны, на процесс становления педагога можно воздействовать извне посредством «социальных воздействий», например, целенаправленно занимаясь его образованием.

Ряд ученых рассматривают профессиональное становление безотносительно конкретной профессиональной деятельности. Так, становление «личности профессионала» в социально ориентированных профессиях рассматривает в своей работе А.Р. Фонарев. Поскольку деятельность в данных профессиях построена на взаимодействии между людьми, то при обсуждении становления профессионала, прежде всего, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, считает автор. Опираясь на типы социальных связей, выделенные К. Марксом (социал-органический и социал-атомистический), и способы существования человека, оформленные С.Л. Рубинштейном, он разработал три модуса человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения. Указанные модусы, по мнению автора, являются этапами становления профессионала. Каждый модус охарактеризован им по следующим параметрам: отношение личности к себе, отношение к другим, отношение к делу.

Модус обладания характеризуется тем, что человек стремится «овладеть предметом». На данной стадии становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, начинающих осваивать профессию. Это такое состояние, при котором индивид уже покинул одну событийную общность, но еще не обрел другую, более высокого уровня (например, уже не студент, но еще не вошел в профессиональную общность). Другой вектор становления личности профессионала связан с тем, что человек уже нашел себя в профессии и не хочет изменять ни себя, ни свою деятельность.

‑­

При переходе к модусу социальных достижений имеют место два способа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первое связано со стремлением к социальному статусу, второй характеризуется устремленностью к достижению собственно профессиональных успехов.

Модус служения представляет собой последний этап становления профессионала, который характеризуется появлением все учащающихся «пиковых переживаний» успешности. Очень важное место в этом модусе автор отводит рефлексии.

Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.

Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова.

Например, С.Б. Елканов рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей).

Исходя из посылов, обозначенных выше, ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

·
первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;

·
второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;

·
третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

Овладение указанными действиями, считает автор, - длительный и многоступенчатый процесс, поэтому можно говорить об уровнях профессионального становления учителя.

Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности». Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.
Обобщая собственные исследования в области профессионального становления, ученый отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, ‑­
целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению автора, должно строиться на деятельностной основе.
Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязаны временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.).

Так Климов Е.А. выделяет следующие фазы профессионального становления:
1Фаза оптации результатом, которой является профессиональное самоопределение, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения).

1.
Фаза одепта характеризуется освоением профессии, получением образования в той или иной области. В связи с вступлением России в Болонское соглашение вводится 2-х ступенчатая подготовка к профессии: бакалавриат и магистратура. На данной фазе происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, «умелости».3-5 лет.

2.
Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для педагога эта фаза связана с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.

3.
Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности.

4.
Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы, педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильные положительные результаты.

5.
Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно решает за счет большого опыта.

6.
Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи из числа коллег, готовые перенять его опыт.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:

·
формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;

·
профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;

·
профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

·
мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью.

‑­

В.Г. Маралов в профессиональном становлении выделяет следующие этапы: самосознания (осознания себя как профессионала), самопознания (понимания, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждения (обнаружения и подтверждения своих профессиональных качеств), самосовершенствования (процесса сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализации (умения стать тем, кем способен стать)

4) Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе.Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деструкции или деформации.

Профессиональные деструкции — это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса (Зеер Э.Ф.).

Часто бывает, что при общении с совершенно незнакомым человеком вдруг думаешь: «Он, наверное, врач (юрист, военный, пожарный…)». Откуда у нас такие мысли? Дело в том, что многие профессии накладывают на человека отпечаток. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Это проявляется совершенно по-разному: в определенном профессиональном жаргоне, определенных взглядах на жизнь, например, у учителей появляется привычка говорить громко и внятно. Самая крайняя форма таких изменений, которые накладывает профессия, называется профессиональной деформацией. Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи, учителя, военнослужащие, медицинские работники).

Профессиональная деформация личности — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности.

Степень выраженности профессиональной деформации учителя определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности.

Факторы развития профессиональных деформаций учителя:

- объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;

- субъективные, обусловленные личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношений. Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

- объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

В передаче профессиональной дефор­мации от одного учителя другому большое влияние имеет системное поведение людей, то есть закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель - ученик, которая как приложение к многовековой классно-урочной системе передается из поколения в поколение через десятилетия и столетия. Профессиональная дефор­мация прочно закрепилась в существующих школьных и университетских учебниках, в методических пособиях, являющихся информационными моделями принятой педагогической системы.

Основные формы профессиональной деформации личности педагога:

а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.

в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.

Можно выделить профессиональные деформации, влияющие в большей степени на личностный уровень, т.е. негативные изменения характера, проявляющиеся в повседневной жизни и на профессиональный уровень – личностные изменения, негативно влияющие на профессиональную деятельность. Разумеется, это разделение условно.

Профессиональные деформации педагога:

Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:

1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.

2) Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

4) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

5) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

6) Педагогическая индифферентность (равнодушие) характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).

7) Выученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

8) Неадекватная самооценка проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

9) Поведенческий трансфер (идентификация с агрессором) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

10) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

11) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

12) Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

13) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;

14) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

15) Монологизм. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу - не как к обмену "дежурными репликами", а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир "Другого" и отражению в нем своего внутреннего мира. Вместе с тем, понимая ограниченность монолога, педагог прибегает к имитации диалога, порой, не замечая того, что это именно имитация. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках нами, а также зафиксированных студентами в ходе педагогической практики, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с "эталонным ответом" (словосочетание из реальной практики некоторых педагогов); в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

16) Формализм – формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

17) Некомпетенность является следствием вышеуказанных деструкций в работе. Отсутствие развития личности, профессионального роста приводит к постепенному снижению уровня компетентности учителя.

Профессиональная деформация педагога практически всегда сопровождается синдромом эмоционального выгорания.