Шахматы и развитие мышления младших школьников

Современная детская шахматная педагогика разделилась на два основных направления. Первое - это занятия шахматами с детьми в различных секциях с целью спортивного совершенствования и достижения высоких спортивных результатов. Второе - это обучение шахматной игре в школах факультативно или в режиме учебных занятий с целью интеллектуального и личностного развития учащихся разного возраста.

Изменение в подходе приводит к иной постановке вопроса о развитии мышления на шахматном материале: тренер может а учитель должен это делать. В результате возникают совершенно иные требования; то, что у тренера может оказаться в результате как бы само собою побочным продуктом его деятельности, то у учителя становится основным. Он должен знать и уметь на материале шахмат практически развивать интеллектуальные способности детей и, следовательно, обладать соответствующими методиками – не шахматного совершенствования, а развития мышления на шахматном материале.

Уже давно было замечено, что развивающее влияние шахмат особенно проявляется у детей в возрасте примерно в 7-12 лет. Так как вслед за овладением громадной знаковой системой родного языка, завершающимся в основном к возрасту примерно 5 лет, начинает развиваться следующий чрезвычайно важный процесс, процесс переведения действий с практического уровня на формальный, осуществляемый в языке, с помощью оперирования его знаками. Знаки языка начинают опосредовать всю деятельность, не только обозначать действия над объектами и сами эти объекты, но и замещать, как те, так и другие. Возникают особые действия, действия над знаками. Как уже рассматривалось выше в различных психологических школах они называются по разному. Система пропозициональных операций – у Ж.Пиаже, которая в норме заканчивается к 12 годам и в которой фиксируется способность к логическим преобразованиям на вербальном уровне. Умственные действия – у одного из крупнейших психологов мышления нашей страны П.Я.Гальперина, существеннейшей особенностью которых является автоматический, свернутый характер, когда результат действия возникает сразу в мысли, вне движения, слова. Крупный специалист по психологии творчества Я.А.Понамарев использует термин «действия в уме», подчеркивая тем самым как бы место их осуществления. В указанном возрасте складывается специфическая интеллектуальная способность общего характера-умение действовать в уме.[24] Это действие начинает предшествовать двигательному действию и высказыванию; в нем как бы «проигрывается» последующее действие перед своей реализацией.

Как же образуется способность действовать в уме, каковы ее механизмы? Центральная линия ее формирования может быть отражена в следующей логической цепочке: предметное действие –действие на основе замещающего предмет образа – обозначение образа словами – вербальное действие – действие в уме. При этом происходит интериоризация (овнутрение) первоначального физически осуществляемого действия, оно последовательно «пересаживается» внутрь. В этом процессе первоначально развернутое действие сворачивается, переходит на автоматическое осуществление, которое уже не планируется, не осознается, а мгновенно самореализуется, не вызывая каких либо усилий у действующего человека. Реально осуществляемое действие через образ и слово становится действием в уме или мыслью.

Исходя из очерченного выше понимания процесса закономерности интериоризации П.Я.Гальпериным были разработаны психологические принципы построения методик обучения для ряда дисциплин школьного курса; практика показала их эффективность в каждом конкретном случае. Рассмотрим более подробно вышеперечисленную цепочку.

Первый ее этап – предметное, физически осуществляемое действие, которое (что значимо с педагогической точки зрения) должно быть выполнено правильно. Правильность выполнения (через показ обучающего)обеспечивается продуманностью анализа его логической структуры, основных узлов действия. В простейших случаях она достаточно очевидна, в более сложных должна стать предметом специального анализа. Следует отметить, что допущенные на этом этапе (и в логическом анализе структуры) ошибки затем укореняются и становятся трудно исправимыми.

Второй этап – физическое выполнение действия, сопровождаемое словесным обозначением выполняемых операций. Как и в предыдущем случае, Необходима тщательность выражений в словах; допущенные неточности, особенно разночтения обозначений для одного и того же действия, скажутся на точности формируемого действия в уме, снизят общую скорость его формирования. На этом этапе начинает подготавливаться перевод действия на вербальный уровень реализации.

Третий этап – замещение реально осуществляемого действия действием, в образе с проговариванием вслух. Для удержания образа, как правило, используются наглядно представленные условия действия, либо их заместители (модели). Суть этапа состоит в прекращении физически осуществляемого действия и построении связки образа и слова. Иногда вводится особый второй подэтап, в котором убираются наглядно представляемые условия и требуется «держать» их в собственном субъективно строимом образе.

Четвертый этап – проговаривание действия вслух с постепенной элиминацией (устранением) роли образа, фактически здесь начинается свертывание и сокращение действия, перевод его в чисто вербальный план.

На пятом этапе «убирается» проговаривание вслух, оно постепенно редуцируется во внутреннюю речь сначала проговариванием про себя (на детях, да и на взрослых это можно хорошо наблюдать, следя за движением губ, когда слышимая речь уже отсутствует), потом постепенно оно снимается, становясь ненужным. Действие полностью автоматизируется и осуществляется в уме.

Учитывая эти психологические принципы можно не только ответить на ранее поставленный частный вопрос почему занятия шахматами особенно полезны в возрасте от 7 до 12 лет, но и построить разумные, качественно определенные цели их ведения в обычную школу. Действительно шахматы – это как бы самим Богом созданный материал или модель созданная для развития способности действовать в уме. Отмеченные этапы формирования такой способности на шахматном материале легко и логично реализуются для развития самой игры. Так, например, их легко проиллюстрировать на задаче попасть конем с поля а1 на поле с3, не выходя из квадрата, вершинами которого являются эти поля. Отметим, что эта небольшая задача была, в частности, экспериментальным полигоном для отработки одной из психологических теорий интериоризации.

Самым важным для нас является то, что общий тезис о развивающем значении шахмат может конкретизироваться. Его справедливость вытекает не из ссылок на личный и каждый раз индивидуальный опыт, на мнения авторитетов и среднестатистические данные, а из возможности практического действия, из построения организованного обучения, дающего конкретный выход развития у детей способности действовать в уме. Отметим, что речь идет об организованном обучении, т.е. обучении для всех учеников и с гарантией. Сразу же возникают новые вопросы. В чем состоит эта гарантия и не получится ли так, что дети действительно научатся играть в шахматы, будут уметь делать шахматные ходы в уме, но в других сферах деятельности такой способности не приобретут? Какие можно представить доказательства? Есть идея, есть соответствующая ей цель преподавания шахмат, но даст ли это ожидаемый результат? Ответы на эти вопросы можно получить, построив принципиальную схему методики обучения шахматам в школе и показав возможность ее реализации. Перейдем к этому.

Несколько слов о том, что такое и зачем нужна принципиальная схема методики обучения при цели, определенной как выработка способности общего порядка, формирование частного умения всегда можно осуществить, оставаясь в его рамках, ограниченных конкретно заданными условиями, безотносительно к тому, состоит ли это умение в переходе согласно правилам уличного движения или в осуществлении простого маневра шахматной фигурой. Сформировать же способность, лежащую в основе различных по своему материалу, по своему действию умений таким образом уже нельзя. Ее формирование не может быть ограничено какой либо одной областью деятельности, не сводится к этому. Так, сформировав умение действовать в уме при игре в шахматы, мы еще не можем быть уверенными, что оно автоматически возникнет и в других сферах деятельности. Иначе говоря, интериоризация одного вида действия не означает, что при этом интериоризируются и другие возможные виды деятельности. Если так даже и произойдет, то результат ни в коей мере не зависит от действий обучающего, он складывается сам по себе вне специфических и целенаправленных воздействий обучающего, а, следовательно, может как получиться, так и не получиться. Для получения результата необходимо выделить систему воздействий. Выделение необходимых воздействий (и условий) и составляют суть того что было названо принципиальной схемой методики.

Выработка способности действовать в уме состоит из следующих четырех основных моментов: отработки умения действовать в уме на шахматном материале; аналогичной отработки на некотором другом материале; постановки рефлексивной задачи на осознание способа действия используемых случаях; проверки сформированности способа действия (соответственно – способности) на ином по сравнению с первыми двумя случаями материале. Рассмотрим предлагаемую схему более подробно.

У человека, занимающегося преподаванием шахмат, реализуемость первого момента очевидна, впрочем как у любого умеющего играть в шахматы, поскольку они предполагают действия в уме, на любом более или менее осмысленном уровне просто не возможно без них. Однако сформированное на шахматах умение еще не означает появление соответствующей способности. Здесь не должно быть иллюзий, для нее лишь заготовлен первый необходимый материал, сделан первый шаг.

Этот шаг должен быть подкреплен на другом материале. В качестве его могут быть взяты, например, другие игры, предполагающие «ходы» в пространстве и в этом смысле близкие к шахматам, либо какие-нибудь жизненные примеры (трассировка пути и т.п.). Как и в предыдущем случае, умение действовать в уме здесь тоже должно скрупулезно обрабатываться по выделенным этапам формирования действия. Суть – в подготовке другого необходимого материала для сопоставления. Вполне возможно, что на этом новом материале действие в уме легче и быстрее, начинает сказываться его отработка на шахматах. Тем не менее, необходимо отметить, что если это и происходит, то возникает вне специального обучающего воздействия, пока помимо и вне его, стихийно.

Сопоставление двух «заготовок» является третьим, по-видимому, наиболее тонким и трудным моментом выделяемой принципиальной схемы. Как уже говорилось его смысл состоит в постановке особой рефлексивной задачи. Термин «рефлексивный» был введен английским философом Д.Локком и обозначает «обращенный, имеющий своим предметом внутреннее», рефлексия – это опыт над опытом, мышление над мышлением. В данном случае рефлексивная задача – это задача совершенно иного типа, чем ранее занимались обучаемые нами дети. Ранее им нужно было в уме выполнить некоторое действие, сделать несколько шахматных ходов, либо выполнить задания теста пространственного мышления. Дети должны сопоставить эти примеры, разобраться в том как они их решали, естественно по простым, доступным для них характеристикам. На первый взгляд, эти характеристики весьма просты и могут даже показаться банальными: удержание во внимании всего целого условия действия, мысленное движение от конца и др. совокупность этих характеристик образует обобщенный способ действий, который складывается в рефлексии. Чрезвычайно важно отметить (и в этом смысл сопоставления опыта работы на двух различных материалах), что осознаваемые характеристики не оказываются «привязанными» к особенностям того или иного используемого материала, носят общий характер. Если решение рефлексивной задачи проведено грамотно и корректно, т. е. дети сами пришли к этим характеристикам, отвечая на отработанную последовательность вопросов обучающего, а не просто заучили, то можно утверждать о наличии у них общего или обобщенного способа решения, сформированности способности.

Четвертым моментом принципиальной схемы является проверка. Она осуществляется на новом, ранее не используемом материале, не очень отличающимся по своим существенным характеристикам. Сама проверка строится достаточно просто: после объяснения сути поставленной задачи ее предлагается решить в уме. Естественно, что необходимые для решения действия должны быть доступными и немногосоставными; ведь цель проверки не в сложности поставленной задачи, а в выявлении того, сложилась ли способность проводить действия в уме на новом для обучаемого материале.

Описанная принципиальная схема построения методики обучения использовалась автором на другом материале (текстовых алгебраических задачах) и для других целей (формирование способности к мышлению в схемах с помощью знаковых моделей) и оказалась эффективной. Дело даже не в том, что сократилось необходимое для обучения время и усвоение школьного математического материала стало более прочным (достичь подобных результатов не так уж трудно, часто они являются артефактом, следствием неконтролируемого воздействия, например реакцией на иной нестандартный вид обучения) а в том, что все учащиеся достигли планируемого в обучении результата, достижения, выработки указанной способности. За счет чего? Представляется, что в первую очередь за счет контролируемости последовательности воздействий, необходимых для формирования укзанной способности. Принципиальная схема дает основную структуру этих воздействий. Поскольку сама эта схема имеет не предметный, а методологический характер, т.е. не связана с особенностями формируемой способности, она может быть использована и для выработки общей способности действовать в уме при обучении шахматам в школе.

При четко фиксированной установке учителя шахмат на развитие мышления учащихся реализация разнообразных теоритического (поэтапного формирования действия в уме) и методологического (принципиальная схема с постановкой рефлексивной задачи) положений не должно вызывать каких-либо серьезных затруднений. Прежде всего они легко вписываются в практикуемые способы обучения шахматам: разучивание ходов шахматных фигур, определение основных целей игры, простейшие постановки мата, проведение пешки в ферзи и т.д. Различие с традиционным обучением заключается в том, что именно контролируется: если в первом только процесс совершенствования шахматной игре, то во втором вводится контроль над еще одним процессом – развитием мышления (заметим, что это отнюдь не отменяет контроля над процессом совершенствования в игре). Этот последовательный, продуманный контроль, средства которого мы и старались выделить выше, и является отличительным признаком.

Рассмотрим кратко некоторые из приемов проведения методики. Для этого удобно разделить их на две группы в соответствии с ранее выделенными узловыми моментами. Внутри каждой из таких групп последовательность заданий должна строиться по известному принципу достижения от простого к сложному; сами же задания должны естественно включаться в общий контекст, не выглядеть в нем искусственными, натянутыми, неизвестно зачем введенными в урок. Лучше всего, когда такие специальные задания даются в игровой форме, практически всегда связанной с соревновательным моментом. Должно применяться правило «лучше меньше да лучше». Так «чувство фигуры», ее возможностей можно начинать развивать уже с первых уроков по шахматам, шаг за шагом переводя траектории ее действия во внутренний план. Соответствующие выполняемые в уме задачи могут усложнятся примерно по такой цепочке: действия в один ход, в два хода; действия при наличии одного, двух препятствий; действия по достаточно сложной траектории движения. Аналогичные, но наиболее сложные задачи возникают уже при простейшей динамике взаимодействия своих фигур, взаимоотношения с игрой с другой стороны и т.д. Отработанность простейших элементов, полнота и точность переведения всех составляющих этих элементов во внутренний план обязательно скажется на характере дальнейшей игры.

Заметим, что способность действовать в уме, как и любая другая способность, является открытой т.е. не имеет фиксированного верхнего предела. Мы рассматриваем лишь простейшие ее случаи, лежащие в основе овладения игрой в шахматы. Отмеченную способность для хорошо умеющих играть в шахматы детей необходимо неуклонно развивать и далее.

Любой тренер в своей работе использует примеры из других игр, приводит различные жизненные случаи и т.п. Они необходимы для сравнения, пояснения, более понятного показа. Введение «второго» материала практически может осуществляться также, небольшими, не требующими больших затрат вставками, как бы параллельно шахматному разъяснению. Это первая возможная стратегия его подачи. Можно поступить и по-другому, отвести для этого специально выделенные 20-30 минут, реальное количество времени определяется характером этого материала. В обоих случаях отличие от обычного пути его использования состоит в проведении контролируемой и специально продуманной заранее работы с этим «вторым» материалом: формирование действия в уме необходимо строить по тем же этапам, что и проводились с шахматными действиями.

Остановимся на технике постановки и решения рефлексивной задачи. Напомним, что она состоит в сопоставлении решения двух различных задач с целью формирования обобщенного способа, выработки общей способности. Эти два решения должны быть зафиксированы. Практически это удобно сделать, предложив учащимся заново решить в уме две средние по сложности задачи: одну – шахматную, вторую, например, на складывание фигуры из ее частей. Последующая работа состоит в вопросах преподавателя и ответах учащихся. Логика вопросов заключается в подведении детей к осознанию существенных для правильного решения (процесса решения) характеристик. Сами вопросы должны быть просты и доступны пониманию детей. Например: как мы решали эти задачи – двигая шахматные фигуры («вырезки» части танграма и т.д.) или нет? Возможные ответы детей: нет, не двигая, в уме и т. п. Вопрос: «удобнее ли так действовать?». В ответе на этот вопрос мнения могут разойтись, но сам момент проведения сопоставления надо выбрать так, чтобы большинство учеников уже бы предпочло действие в уме. В зависимости от ситуации могут быть и другие вопросы подобного типа; существенно достижение цели, которая в этой группе вопросов-ответов заключается в подчеркивании значимости, эффективности совершения действия в умственном плане по сравнению с движениями, осуществляемыми с помощью рук. В кратком резюме этот момент следует подчеркнуть и самому преподавателю. Вторую группу вопросов-ответов можно направить на осознание того факта, что целостность осуществляемого действия определяется целью, т.е. конечным положением, которого надо достичь и т.д. Заметим, что предварительная работа над определением этих вопросов (с учетом возможных ответов), выстраивание их последовательности по группам является прекрасным, хотя порою и не простым средством для углубления понимания того как происходят процессы мышления у детей.

Рефлексивное осмысление своих же собственных действий учащимися, управляемое вопросами преподавателя, может занять 20-30 минут времени. Экономить на это время, как и на использование других (не шахматных) заданий не стоит. Оно полностью окупается качеством формируемых умений (технологический аспект), а так же – в этом и состоит целевая установка – их общим развитием.

Проверку достижения результата целесообразнее проводить через одно два занятия, рассмотрев, например, задачу прохождения несложного лабиринта. В качестве критерия сформированности способности может быть взято простое обстоятельство: начинается ли решение «с конца» или «с начала» лабиринта; напомним, что работа во внутреннем плане идет от цели, в случае когда действие в уме правильно и полностью сформировано.

Мы рассмотрели одну из типовых ситуаций, когда шахматы могут выступить в качестве очень удобного материала, полигона для развития мышления детей. Таких ситуаций имеется значительно больше (например, развитие способности планировать свои действия нельзя свести к способности действовать в уме; первая, конечно, опирается на последнюю, но имеет свои особые черты и характеристики) и их еще необходимо выделить и проанализировать.

Представляется, что и в других случаях при всем их качественном многообразии следует использовать одну и ту же последовательность действий; выделить способность, которую удобно развивать на шахматном материале; показать ее значение для общего развития мышления; определить основные компоненты, образующие структуру выделенной способности; дать методические приемы формирования способности с учетом специфики шахматного материала; на практике проверить, на сколько удается достичь поставленной цели. Иначе говоря, для каждого конкретного случая разработать свою, всегда специфическую принципиальную схему методики преподавания, направленную на развитие мышления.

Поиск по сайту: