или зачем учить в школе литературу

Электронный научный журнал
«ЕВРАЗИЙСТВО: ФИЛОСОФИЯ. КУЛЬТУРА. ЭКОЛОГИЯ». № 3, 2012.

Язык и литература – неотъемлемая часть национальной духовной культуры и главные составляющие литературного образования, а также любой другой гуманитарной подготовки. Не стоило бы в просвещенной аудитории говорить прописную истину, если бы не настораживала наметившаяся в настоящее время тенденция к минимизации гуманитарного компонента образовательных стандартов. А ситуация, сложившаяся вокруг литературного образования, настолько серьезна, насколько прозрачно прочитывается угроза дегуманизации общества. Литература, всегда определявшая лицо отечественной школы, в современных условиях потеряла значение «ариадниной нити». Справедливости ради надо отметить, что сама литература занимает сегодня достаточно скромное место в современном информационном поле и не претендует на «осмысление текущего момента». Будем честными: предмет «русский язык» сдает позицию «главенствующее место». Приметой нынешнего времени является унификация литературного образования и как следствие – унификация мышления детей. Критическое положение литературного образования есть результат общего пренебрежения к родному языку и отечественной словесности, в результате которого мы теряем главный институт воспитания гражданина. Более того: это результат нашего с вами, уважаемые коллеги, молчаливого согласия

Разговор по поводу литературного образования в высшей педагогической школе логично предварить сравнением стандартов литературного образования старшей школы и вузовской.

Время перехода к новым стандартам – напряжение особого значения, что подтверждают вновь вспыхнувшие дискуссии СМИ и ТВ, отчетливо обозначившие необходимость осмыслить литературу как культурный феномен. Без осознания этого невозможно дать ответ на другие, как кардинальные, так и более частные вопросы преподавания школьной и вузовской литературы. В полном объеме красота литературы может быть постигнута теми, кто чувствует яркость, сочность, выразительность родного языка. Школьниками она постигается в процессе погружения в окружающую коммуникативную культуру, проникает в опыт по каналам радиотелевизионного вещания и других средств массовой информации. О чистоте языка в этом случае говорить не приходится. Но вы еще помните, что грамотность формируется и закрепляется чтением? Однако и здесь у нас тоже проблемы. О них красноречиво говорят факты на экране. На 2009 год по читательской грамотности мы занимаем 43-е место. За нами только такие страны, как Колумбия, Чили, Таиланд. Такое положение, безусловно, требует комплексного реформирования (или модернизации) системы образования, литературного в том числе.

Понятийное содержание «литературное образование» включает в себя школьную литературу, литературу высшей школы и художественную словесность. В триединстве этих составляющих, образующих единое образовательное пространство, их координации и повышения качеств – залог успеха литературного образования. Чтобы обеспечить его качество, необходимо определить теоретико-методологические основы организации литературного образования, философско-культурологические предпосылки, аксиологию (ценностное содержание), концепцию и технологическое обеспечение, а также место в системе гуманитарного знания. Однако самый трудный вопрос – как всегда детский: зачем учить в школе литературу?

Сама постановка вопроса – сигнал неблагополучия и катастрофы. Именно катастрофой назвал сложившееся сегодня преподавание литературы в школе писатель Алексей Варламов.

Казалось бы, сугубо образовательная проблема, однако, она разделила мир на два лагеря. Одни утверждают, что новые стандарты школы полностью развалят российскую систему образования. Другие, напротив, считают, что они направлены на воспитание успешных граждан, которым будет по силам решать не только проблемы образования, но также экономики и политики. По словам авторов проекта школьного стандарта, предлагаемая ими концепция – концепция перспективы социально-экономического развития страны: «Мы сделали ставку на компетентностный подход (формирование умения учиться и практически применять полученные знания), ни в коем случае не отрицая значения и важности знаний». Логика школьного литературного образования (как объясняют разработчики) продиктована личностно-ориентированной концепцией.

Реализацию задачи литературного образования предлагается рассматривать в рамках единого курса русского языка и литературы, называемого русской словесностью. Преподавание русской словесности планируется на трех уровнях обучения: интегрированном, базовом и профильном. Идея изучения русского языка без отрыва от литературы – идея перспективная и прогрессивная, но только в том случае, если интеграция предметов не таит в себе угрозы перекосов, а возможности методической ее реализации укладываются в общее количество часов предметной дисциплины. На сегодня же отчетливо наблюдается практика сокращения часов. Само по себе парадоксально и то, что в то время, когда стандарт старшей школы объединяет русский язык и литературу в единый курс словесности, стандарт бакалавра предлагает разделить педагогическое образование на языковую и литературную подготовку. То, что преподавание русского языка и литературы должно быть тесно связано, трудно оспорить. Однако одно не может быть ущемлено ради другого. Интеграция вряд ли справится с низкими результатами современного литературного образования. А ведь именно через систему литературного образования осуществляется трансляция культуры в новые поколения. Литература учит тому, как должно быть. Настоящая литература учит самым простым и одновременно самым сложным вещам: видеть мир, ценить воображение и понимать. И в этом у нее огромные возможности для формирования личного взгляда, личной позиции, не случайно в истории школы литература всегда была ведущим предметом в становлении мыслящей личности.

Мотивация к изучению литературы – вопрос не праздный. Спор о том, зачем литература в школе, возник не сегодня и всегда был важным. Бурная полемика развернулась о реальном и классическом образовании и о двух типах гимназии в 60-е годы XIX века. В дискуссии 60-х годов ХХ века за литературу бесстрашно сражался наш земляк С.П. Титов. От ответа на её главный вопрос зависит отбор произведений для изучения; главное в их трактовке; методика; а значит, зависит судьба литературы высшей педагогической школы. Дискуссия нового тысячелетия создала новую резонансную ситуацию. Учителя школ, участники дискуссии, собрали «камни преткновения» школьного преподавания литературы, или учительские претензии к ее преподаванию в педвузах.

Вузовское литературное образование направлено на подготовку квалифицированного (грамотного) читателя. Именно такого специалиста академик С.С. Аверинцев называл интерпретатором текста. Именно такого специалиста готовят филологические факультеты. Филологический факультет – факультет профессиональных читателей, поскольку словесник работает с книгой, а книга обязательно предполагает читателя, рассчитывает на него. «Литература – это когда читатель столь же талантлив, как и писатель» (Игорь Николаевич Сухих). Воспитывать такого читателя предстоит словеснику, а такого специалиста надо подготовить. Во всяком случае, выпускник филологического факультета обязан обладать начатками исследовательского мастерства. Но значит ли это, что он должен учить своих учеников по вузовской схеме? Если да, то, соответственно его подготовке, уроки обретают литературоведческое направление. Зачастую в ущерб «человековедческому». При всех противоречиях оппонентов объединяет идея акмеологии чтения, то есть повышения его качества, что в конечном итоге обусловливает продуктивность чтения. Вице-президент Международной академии акмеологических наук, профессор Лидия Николаевна Засорина сравнивает акмеологию чтения с лестницей, ведущей к успеху в образовании, в иных сферах деятельности и в общей психоэлевации – возвышении личности. Жаль только, что на этой лестнице культурологическая ступенька не обозначена. Без культурологического сопровождения трудно представить качественную подготовку личности, ее возвышение на пути к успешности.

Проблема культурологического образования в средней школе имеет важное для страны стратегическое значение. Школа является основным способом воспроизводства поколений, поэтому необходимо грамотное выстраивание содержание программ обучения, повышение уровня культурологической компетентности учителей? а также адекватное решение задач, стоящих сегодня перед новой школой.

По мнению разработчиков школьного стандарта, освоение словесности на самом низком, общеобразовательном уровне должно уже привести к «владению навыками квалифицированного читателя, сформированности читательского эстетического вкуса, сформированности умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину, нарисованную в литературном произведении, в единстве интеллектуального осмысления и эмоционального восприятия». Здесь же сказано об умении писать сочинение. Спрашивается: реально ли это? Не перепутаны ли здесь стандарты общеобразовательной и высшей школы? «Стоит ли перегружать программу по литературе сложными, непонятными детям произведениями, способными отбить ученика всякий интерес к книге, перегружать ребенка терминологией? Не важнее ли научить детей читать – пусть медленно, но внимательно, с интересом – и понимать прочитанное? Может, пора уже повернуться лицом к реальному, а не придуманному методистами ученику?» – задается таким вопросом один из участников дискуссии, полемически настроенный к теории.

Понятно, что историко- и теоретико-литературные знания открывают более глубокие смыслы в прочитанных книгах. Но современная социокультурная ситуация сейчас такова, что проблема приобщения ученика к книге становится едва ли не одной из самых острых. И требуется другая культура – культура «насилия». Важнее важного, чтобы школьники прочли литературу и начали о ней думать, не обязательно в теоретических категориях. Очевидно, что одна из основных задач курса литературы в школе – дать возможность ученику самому понимать авторскую позицию в литературном произведении. Предметная компетентность учителя – одна из многих, но не самая главная. Школьное образование существует не только для решения кадровых вопросов, целью образования должен быть человек. Стандарт общего образования эклектичен и внутренне противоречив – предметоцентризм и компетенции находятся в противоречии.

Литературное образование по сути своей антропоцентрично, что само по себе уже ценно. Усилить эту особенность может культурологическое измерение литературного образования. Литература – культурный феномен, а понимать культуру, – учил Ю.М. Лотман, – значит уметь читать ее «тексты», чтобы вступить с ней в общение».

Трудности в преподавании литературы связаны, прежде всего, с проблемой чтения, которое не является в настоящее время ценностью для большинства взрослых и детей. Не последнюю роль в смене приоритетов сыграла отмена практикума по выразительному чтению, а также исключение литературы из числа обязательных выпускных устных экзаменов, как, впрочем, и отмена обязательного письменного экзамена. В результате «из школы уходит воспитание человека пишущего, производящего текст… А пишущий человек и читает по-другому. Он смотрит на текст как производитель, а не как потребитель, он ловит удовольствие от самого вещества текста. И чтение становится для него хлебом насущным…».

Сказалось на литературном образовании и то, что серьезное изучение русского языка подменено сейчас натаскиванием на решение тестовых заданий. Беда тестовых заданий в том, что они воспитывают одномерное мышление. Крайне опасное в жизни и невозможное в отношении к литературе, ибо, по словам Ю.М. Лотмана, «художественный текст не имеет одного решения». Существует серьезная проблема и в составлении рекомендательных списках для чтения. Сегодня ученик 10-го класса обязан прочитывать 5837 страниц, а 11-го – 5936. В месяц примерно 450 страниц. Не поэтому ли современные старшеклассники игнорируют обязательные тексты?

Отдельной строкой важно сказать и о регулярно меняющемся базисном учебном плане. Каких только новых предметов не появляется. Сокращают часы на литературу, зато вводят основы православия и уроки патриотизма. Чтобы говорить о душеполезном и высоком. Но, может быть, нам не изобретать велосипед, а просто вспомнить о том, «как хорошо уметь читать». Интересные книги, и чем больше, тем лучше… Причем, главным ориентиром в их выборе делать не «полезность», а именно интересность.

Парадоксальная ситуация, если вспомнить, что именно литература несла русскому обществу знания, тем более, этические. «Литература – единственный школьный предмет, способный противостоять расчеловечиванию подростка, которое ведут компьютерные игры, Интернет, телевидение».

Конечно, электронно-виртуальное измерение, в которое включен человек, приводит к серьезным изменениям его мышления и формирует качественно новый образ человека. Но это процессы, которые приходят, не спрашивая на то нашего разрешения. Мы живем в мире, который очень быстро меняется информационно, разворачивается в ситуации перманентных изменений среды и контекстов. Однако при всей важности технократической стратегии модернизации России самые высокие технологии – это технологии духовной сферы человеческой жизни, а главная проблема образования – проблема человека.

Учительские вопросы свидетельствуют о том, что назрела необходимость решать важнейшую задачу современного преподавания литературы – определение научных основ отбора содержания литературного образования, адекватных предмету «литература» технологий обучения, ориентированных не только на современную социокультурную ситуацию, но и на традиции отечественной школы.

И в ситуации активных перемен главным недостатком школьного преподавания остается не преодоленный на сегодня экстенсивный подход к литературе. Ответственность за состояние преподавания школьной литературы должна, если не взять на себя, то разделить со школой образовательной, вузовская школа. От взаимных претензий двум школам пора переходить к интегративным формам взаимодействия, и не в отдельно взятой школе или в вузе, а сделать это общим правилом. Прежде всего, предстоит выработать общие стратегии освоения чтения и письма. Общими усилиями. Это важный повод к серьезному «съезду» по проблемам координации школьного и вузовского литературного образования.

К числу проблем координации школьного и вузовского образования следует отнести вопрос о методологических концепциях содержания обучения (проблема отбора содержания образования), который до сих пор не стал предметом научного исследования. Объективно его следует адресовать методике преподавания литературы. Разговор о слабой методологической базе частнопредметных методик длится не одно десятилетие. В обсуждении предыдущего стандарта основной школы отмечалось, что «изначально претендуя на статус науки», методика литературы не может преодолеть своей зависимости от других, так называемых «смежных» наук, от культурологии, в частности. «Пока методика не обоснует принципы и закономерности процесса школьного литературного образования, не выработает свою терминосистему, в рамках которой этот процесс может быть описан, модернизация будет продолжаться до бесконечности». Как сказал в свое время известный литературовед Б. Эйхенбаум, «методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием».11 Претензии, адресованные методике в 2003 году, можно артикулировать заново. Как заново можно актуализировать слова патриарха отечественной методики Г. Беленького о том, что изучение литературы может остаться «информпробежкой», не имеющей для учащихся никакой образовательной ценности.

В рамках обозначенных проблем обостряются вопросы корректировки учебного плана и организации литературных курсов в соответствии с новым вузовским стандартом «Педагогическое образование. Литература», проблема координации предметных методик и спецдисциплин, требуют внимания вопросы функциональности современной методики.

Наметившаяся смена парадигмы образования, возможности организации поликультурного пространства литературного образования, могут создать условия для личностно-смыслового развития учащихся, для ситуации осознанного выбора. В отличие от системы, пространство всегда открыто, насыщаемо смыслами. Поликультурное пространство позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, развивает в учащихся гражданское начало и гармонию коммуникативных отношений.

Выделенный в названии вузовского стандарта педагогический аспект подчеркнул адресата и тем самым актуализировал место школы в системе педагогического образования и соответствующий этому методический вектор учебного процесса. Заметим, новый стандарт в нашем случае в сравнении с предыдущими стандартами избегает называть образование филологическим, а это говорит о том, что академическая наука становится монополией университетов. Теоретико-методологические основы стандарта имеют свои метатексты.

Прежде всего, это теория интеграции и теория компетентностного образования. Профессиональный цикл учебного плана «Педагогическое образование. Литература» включает две части: базовую и вариативную. Методика вошла в базовую часть, предметная подготовка и альтернативные курсы составили наряду с педагогикой и психологией вариативную часть. Нет смысла критиковать задним числом принцип структурирования стандарта, однако не понятно, почему развели по разным частям педагогику, литературно-предметную подготовку и методику. С этим трудно согласиться, если принять во внимание декларируемый принцип интегративности и важности функций методики. В связи с назревшими для обсуждения вопросами координации вузовской и школьной методики преподавания литературы совет факультета (на котором был заслушан доклад декана «Литературное образование в условиях перехода на новые стандарты) выступил с инициативным предложением о проведении Краевой конференции «Современные стратегии чтения и письма в вузе и основной школе». Также совет обратился к оргкомитету Титовских чтений с предложением рассмотреть возможности создания Центра функциональности частнопредметных методик.

Проблемные места современного литературного образования, обозначенные в докладе, деканат факультета поставил задачей преодолеть при составлении учебного плана. Составляя учебный план, мы учитывали мнение академика Д.С. Лихачева о том, что филология лежит не только в основе науки, но и в основе всей культурной деятельности. Поэтому в образовательном процессе нами была усилена интеграция, что, на наш взгляд, значительно расширяет культурологический контекст, создает широкий спектр междисциплинарных и пограничных проблем образовательной (предметной) области и позволяет углублять филологическую составляющую.

Идет 2011-й год, время подведения итогов Года Учителя. Педагогическая общественность испытывает острую неудовлетворенность наличным состоянием, и в связи с этим укрепляется желание прямо говорить о том, что тревожит, искать решения в профессиональном диалоге и добиваться их воплощения. Научно-образовательная культура в этом отношении пока пребывает без крупных идей, нет широкого и смелого взгляда на образование вообще, и на педагогическое – в частности. В дискурсе об образовании не хватает голосов ученых разных сфер, не только педагогов, но особенно философов, культурологов (актуализация культурологического измерения школьного образования и культуры школы в целом в условиях инновационного общества), социологов. Литературное образование – проблема не собственно школьная – проблема общественно значимая. Проблема национальной безопасности.

Поиск по сайту: