АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА. Известно, что поражения теменно-затылочных систем мозга нередко приводят к нарушениям понимания сложных форм ре­чевой структуры

Читайте также:
  1. BDNF — волшебный эликсир мозга
  2. Активность мозга во время религиозных глубоких переживаний
  3. Анатомические структуры основания головного мозга.
  4. Анатомия головного мозга
  5. Анатомия головного мозга
  6. Анатомия головного мозга
  7. Анестезия при операциях по поводу объемных образований головного мозга
  8. Белое вещество полушарий большого мозга
  9. Биохимические патологии мозга
  10. Блокировка мозга по Шварцу
  11. Большинство больных были искалечены предшествовавшим лечением в онкологии...
  12. Важные разъяснения к вопросу о макробиотическом питании больных раком, а также блуде и потомках Хама

Известно, что поражения теменно-затылочных систем мозга нередко приводят к нарушениям понимания сложных форм ре­чевой структуры, проявляющимся в клинике мозговых поражений в форме семантической афазии. Для этой формы нарушения ре­чи характерна сохранность понимания отдельных слов, отдельных фраз простой конструкции, эти больные не проявляют и дефектов в усвоении отвлеченных понятий. Речевые дефекты их связаны с трудностями, а иногда и полной невозможностью понимания значений сложных логико-грамматических конструкций, что, ес­тественно, нередко приводит к невозможности понять целый текст или отдельные его части. У этих больных прежде всего страдает непосредственное понимание тех грамматических конструкций, ко­торые выражают пространственные отношения предметов или яв­лений. Нарушение процесса синтезирования отдельных элементов в одно целое, т. е. симультанного процесса, приводит к трудностям непосредственного понимания целых фраз, отрывков и текстов и ведет к необходимости предварительного осознанного анализа языкового материала. Эти дефекты импрессивной стороны речи не могут не отразиться на состоянии экспрессивной ее стороны. Известно, что описываемые больные нередко с трудом составляют фразу в специальных заданиях, требующих от них активного конструирования фраз или целого высказывания. В спонтан­ной речи эти дефекты проявляются значительно мягче или совсем не обнаруживаются.

Естественно предположить, что при пересказе и составлении плана текста у этих больных будут наблюдаться трудности в тех формах интеллектуальной деятельности, которые требуют сохран­ности понимания значения фраз со сложной конструкцией и вы­ражения содержания текста в устной речи. Все это протекает у них на фоне устойчивости внимания и цели, сохранности актив­ной деятельности по анализу материала и сохранности контроля за своими действиями, вся их деятельность высоко мотивирована.

Обратимся к анализу наблюдений.

Больной Б. (ист. болезни 34365), 40 лет, с высшим образованием, по профессии педагог, поступил в Институт нейрохирургии на курс повторного восстановительного обучения с остаточными явлениями тромбоэмболии слева в системе средней мозговой артерии. У него имел место синдром семантической афазии, расстройство пространственного праксиса и гндзиса.

Больному дается текст из учебника истории для V — VI классов средней школы, в нем рассказывается о междоусобных войнах между маленькими го­сударствами, из которых состояла Греция в ранний ее период, о военном быте, необходимом в ту пору, так как молодые греческие государства нуждались в защи­те от нападения соседей. Поэтому государство и принимало черты военной ор­ганизации. Рассказывается об одежде воинов Древней Греции. Частые войны требовали здоровых и сильных людей, поэтому в быту греков большое значе­ние имели спортивные игры, которые проходили раз в 4 года в разных местностях

Греции. Самыми знаменитыми были Олимпийские игры, проходившие на Олимпе (местность в Греции). Во время этих игр прекращались войны и т. д.

Больной сразу приступает к работе. Он медленно прочитывает вслух текст. Во время чтения он не раз возвращается к уже прочитанным местам, пытаясь понять значение некоторых фраз и уловить смысл всего отрывка. Прочитав текст, он снова возвращается к его началу, пытаясь понять некоторые фразы.

«Я понимаю, но как-то неточно вот эти фразы: «Молодые греческие государства нуждались в надежной защите от нападения соседей...» О чем тут говорится — о нападении или защите — не пойму. И тут тоже трудно: «Войной и грабежом тогда приобретали богатства, завоевывали земли...» и т. д. Я не пой­му, при чем тут «войной и грабежом»... грабеж...ом... как это? Война, грабеж... все это... доходы давало, так? Вот тут еще об играх... «Они заключались в разно­го рода состязаниях...» Не пойму— в разного рода состязаниях...» Что непонят­но?^ «Ничего не пойму, о чем идет речь — о состязаниях? Тогда вот это «в раз­ного рода»- зачем?» и т. д.

После специальной развернутой работы с больным над распознаванием и по­ниманием значений определенных грамматических конструкций он снова пытается пересказать содержание, прочитанного. «Военный быт в Древней Греции... в раннюю пору... было много,., вот ведь знаю, о чем говорить, а как? Значит, мно­го маленьких государств. Все воевали... как это говорят... вместе, не вместе... а-а, подождите... между собой! Государство было... очень слабым. (Длительная пауза.) В Древней Греции было много маленьких государств, и все они воевали, значит. Так. (Пауза.) Никак не могу выразить мысль... Я сначала... В Древней Греции было много мелких государств, и все они воевали против друга». Пере­ходите к следующей мысли. «Они одевались простым одеянием из холста. Тут трудно... А потом про игры: в Древней Греции малые государства воевали... опять малые государства... не могу больше... мысли есть, а вот слова...» (От­каз.)

Составьте план к рассказу. «План — это легче. Только правильно сказать пункты трудно». Вы сформулируйте мысли, как можете, а потом подумайте над построением фразы. «1. Так, сначала... военный быт в Греции.

2. Маленькие государства... Я правильно сказал «маленькие», или как-то еще надо? Ну, ладно, дальше.

3. Война между его... не его... между ним... ними.

4. Одежда древних греков.

5. Игры.

6. Как... подождите, сейчас слово найду... Как осу... осуществл... осуществля­лись игры в Греции?»

Из протокола отчетливо видно, с какой легкостью больной мысленно раз­делял содержание текста на смысловые части и выделял главные смысловые пунк­ты в каждой из них. Больной хорошо понял и усвоил содержание текста, это видно из правильно построенного плана, но передать его в развернутой устной речевой форме он не смог; при этом он хорошо осознает свои дефекты, пра­вильно их оценивает и пытается исправить ошибки.

Позже больному было предложено прочитать текст «Одиссея» и сразу же, не пересказывая содержание, составить план к прочитанному. В этом тексте рас­сказывается о значении поэм Гомера для изучения истории Греции в XI — IX ве­ках до и. э., о том, что гомеровские поэмы состоят из разных песен, сочиненных народными певцами и собранных Гомером. В поэмах рассказывается о жизни героев Греции. Народная фантазия украсила иоэмы вымыслами. В «Одиссее» рассказывается о путешествиях и приключениях Одиссея — царя Итаки. Дается краткое описание некоторых приключений — Одиссей у циклопов, у бога ветров Эола. Рассказывается о встрече Одиссея с сиренами, с чудовищами Сциллой и Харибдой и т. д.

Больной, прочитав текст, еще длительное время работал над пониманием неко-

' Здесь и далее курсивом выделяется речь экспериментатора, а речь боль­ного берется в кавычки.

торых сложных фраз. «Я в принципе все понял. Но есть отдельные места, кото­рые я не очень понял, а может быть, и понял, но я не знаю, так или не так. Помо­гите мне разобраться вот в этих предложениях — как их понять: «Он связал всех баранов по три, а под животом каждого среднего привязал по одному из своих спутников». Ничего не понимаю». Что Вам непонятно? «Ничего... Он свя­зал баранов — все, что я понял, а дальше по три, а под животом каждого среднего привязал по одному из своих... нет... ничего не пойму. Он привязал к баранам своих людей, а как? И дальше... сам же он, покрыв свои руки шерстью, вцепился снизу в одного из баранов... Снизу в одного из баранов — совсем непонятно». И т. д.

После совместной с экспериментатором работы, над пониманием отдельных фраз и их связи с контекстом больной снова просмотрел весь текст. «Теперь как будто все ясно». Составьте план к рассказу об Одиссее. «План я как будто представляю себе, но сказать мне, конечно, трудно, но... попытаюсь". Первое — это значение гомеровских мифов, а затем... Одиссей... это вот... смелый, хитрый... нет, не хитрый, а, конечно, умный человек. Так. Второе...» (Пауза.) О чем Вы ду­маете? «Как сказать, что вот много путешествовал... много приключений... вообще все это... (Пауза.) Я думаю, так сказать, вообще — путешествия Одиссея. А потом... третье... нет, четвертое. Встреча с Циклопом — это важный момент, встре­ча с сиренами и, наконец, это вот — о Сцилле и Харибде — что это, смысл, зна­чение... нарицательное значение...» и т. д. Теперь попытайтесь, используя ваш план, пересказать содержание прочитанного. «Подробно мне трудно. Гомеровские мифы отражают... отражают когдатошние... правильно я сказал?., переживания в Греции. Было много вымышленных легенд, но люди... как это сказать... ох. трудно {длительная пауза)... выучи... нет, научились... нет... подражали... да-да, подражали его. Одиссей был очень ум,ный, храбрый, изобретательный и хитрый... нет, не хитрый, а как это сказать... ну, человеком... человек. Человека... нет, ну вообще... И люди подражали его... ему... Гомеровская легенда... миф... суммиро­вал все это... нет, не так я выражаюсь... олицетворял... все рассказы... и сум­мировал другие... поколени...ям».

Из протокола видно, что больной активно и целенаправленно работает с текс­том. Составление плана, выделение существенных моментов из содержания не представило для него трудностей. Зато формулирование, оречевление созданного в уме плана и перевод смысла в словесные значения, Т. е. в устный рассказ, чрез­вычайно затруднены.:.

Больной не испытывал трудностей в составлении плана и к описательному тексту. Как мы увидим ниже, возникающие трудности связаны и здесь не с работой больного со смысловым строением текста, а с конкретными операциями по пере­шифровке логико-грамматических конструкций на" значение и по переводу смысла в значения. Это проявляется в дефектах формулирования заголовков к правильно выделенным смысловым частям, в трудностях устного изложения прочитанного.

Приведем пример. Больному дается текст «Тигр». «На открытом сол­нечном месте полосатого тигра легко заметить, но в зарослях камыша и кустар­ника его полосы сливаются с черно-желтым цветом тростников и поблекшей листвы. И даже опытный охотник не всегда видит притаившегося в трех шагах тигра. Тигр, как и лев, самый сильный хищник в муркиной родне,

Тигр водится в Южной Ази«, в Закавказье, в Средней Азии и на Амуре. На родине тигра нет зверя сильнее его. Даже медведь боится этого хищника и, как только почует его запах, лезет на дерево. В Уссурийской тайге в голодные зимы тигр рыщет по лесу в поисках медвежьих берлог, найдя берлогу, тигр вытаски­вает медведя и съедает его.

Тигр любит кабанов и оленей. Но тигр малоразборчив в еде и, когда голоден, убивает черепах, змей, яшериц, мышей, лягушек и даже ест саранчу и кедровые орехи. Его за это называют лягушатником».

Прочитайте рассказ и перескажите его содержание. Больной делает много попыток пересказать, но задание так и остается невыполненным.

«Тигр... живет... нет... не так. Цвет у тигра... черный... и как это сказать... Нет. Его самая существенная черта... В общем тут речь идет... о ему цвете... нет. Я не могу». Хорошо, оставьте этот кусок текста, рассказывайте дальше. «Дальше... Ну, дальше он сильный... Это вот... он живет в Африке... нет, в Амуре... (Пауза.)

Разрешите еще раз прочитать, я тут не все точно понял. Я попытаюсь понять вот это (показывает на следующие фразы): «На открытом солнечном месте поло­сатого тигра легко заметить»... это понятно, а вот дальше «но в зарослях камы­ша его полосы сливаются с черно-желтым цветом тростников и поблекшей лист­вы»... Нет! Не пойму. Трудно понять и этот вот отрывок. Я понимаю, что... это вот, где он живет, наверное... но все-таки не до конца ясно. Тигр водится... в Юж­ной Азии... так, понятно, а вот дальше... в Закавказье... и тут вот... «нет зверя сильнее его». Попытайтесь снова рассказать текст. Больной пытается вновь пере­сказать содержание рассказа, но его попытки не приводят к успеху. «Про тигра, значит, живет он... Он живет,.. Нет, сначала о цве... об... краске. Как-то по-дет­ски получается. Мысли идут правильно, а речь детская».

Составьте краткий план к тексту. «План составить легко, я его уже представ­ляю, но опять, как сказать план.

1. Сначала... значение тигра, нет... цвета... Значение цвета... для кого? Ага, вот я искал эту «для» тигра, для его жизни. Значит, так. Значение цвета тигра для ее жизни.

2. Теперь... это вот... о силе... что он сильный.

3. И... расположение тиг-ра... нет, не расположение, конечно, а... как это ска­зать... где он живет, в общем.

4. И что ест... питается что... и все».

Из протокола эксперимента отчетливо видно, что у больного сохранны процессы общей предварительной ориентировки в тексте и способность к конкретному анализу его содержания, а также сохранны процессы отвлечения от.несущественных при данной за­даче элементов текста и выделения основных, главных его смыс­ловых компонентов, т. е. сохранны исследовательские действия. Все это протекает на фоне грубого нарушения и понимания, и воспроизведения сложных логико-грамматических конструкций. Эти нарушения и привели к дефектам понимания значения слов и предложений. Однако понимание смысла текста в целом больному, как мы убедились, оказалось доступным. Этот эксперимент под­тверждает психологическое положение о том, что смысл не всегда совпадает со словом: мысль сЛапала опосредуется смыслами, а за­тем значениями и потом, только словом. Поэтому наш больной, понимая общий смысл, постоянно находится (и это хорошо видно из протокола) в поисках сначала значений, а потом соответствую­щих им слов и предложений, чтобы выразить содержащиеся в тексте мысли. Об этом свидетельствуют также и другие опыты, в которых больному предлагалось прочитать текст и разделить его на смысловые части.

Оказалось, что для него не составило трудностей найти в тексте опорные смысловые пункты, он хорошо справлялся и с разбивкой текста на самостоятельные смысловые части, и с задачей, тре­бующей от него укрупнения выделенных смысловых частей. Так, текст рассказа «Тигр» он разбил сначала на 6 смысловых частей, затем укрупнил их, и у него получились 3 части, при этом он объединил в одну смысловую часть две части текста, террито­риально разъединенные, все это говорит о сохранности и преобра­зующих текст действий.

С больным было отработано более 50 текстов разной слож­ности и разных типов, и каждый раз он легко разбивал текст

на смысловые части, с большим трудом формулировал пункты плана и с еще большими трудностями пересказывал текст. Иногда больной мог в обобщенной форме сказать, о чем идет речь в тексте после прочтения его «про себя» на уровне внутренней речи, ис­пытывая большие трудности при изложении конкретного мате­риала.

Известно, что планирование текста является завершающей фа­зой в процессе его чтения, ему предшествует процесс перешифров­ки логико-грамматического строения текста на смысловую инфор­мацию с целью более полного ее понимания. Поэтому трудности больных описываемой группы, лежащие в дефектах понимания и выражения определенных логико-грамматических конструкций, проявлялись особенно четко в работе со сложным по своей логико-грамматической конструкции текстом, преимущественно описа­тельного характера. Эти дефекты задерживали и затрудняли про­цесс понимания содержания текста, а следовательно, и его плани­рования.

Чтобы уточнить роль внешней речи в трудностях понимания и планирования высказывания текста, мы провели серию экспе­римента, из которой исключили письменный заданный текст и за­менили его текстом (высказыванием), самостоятельно придуман­ным больным. Больным в этом опыте предлагалось создать само­стоятельно какой-либо рассказ («расскажите нам, о чем хотите»). В этих опытах с устной речью оказалось, что больные значитель­но успешнее справляются с планированием текста и глубиной его понимания. Характерно, что больным этой группы было значитель­но легче составлять план к событиям, переживаниям и знаниям, имевшим место в личном опыте и выраженным в устной речи, где усвоение логико-грамматической структуры текста не слу­жило препятствием.

Приведем пример. «Я расскажу про свой день... как я живу. Я по­пытаюсь объединить все... рассказать не конкретный день, а общий, не общий, а... вообще мой день. Ну... первое... это конкретные дела — туалет, завтрак, обед... это я выпущу... это неважно... А главное— мои занятия, это первое.

1. Личные дела (душ, туалет, завтрак).

2. Самостоятельная работа речи (чтение, магнитофон, радио, письма).

3. Культурные занятия — свободное время».

Таким образом, мы видим, что больные значительно успешнее справляются с заданием, если им нужно составить план не к задан­ному тексту, а к собственному сочинению и выраженному не в письменной, а в устной речи. Поскольку в этом случае трудности перешифровки логико-грамматических конструкций не станови­лись препятствием для протекания интеллектуального акта, так как больной самостоятельно составлял текст в доступных для его понимания грамматических конструкциях, то и понимание та­кого текста было полным. Чтобы понять механизм этого полно­ценного понимания, достаточно вспомнить, что мысль симультан-на, а речь, в которую облекается мысль,— сукцессивна, и станет

49.

ясно, что у больного в этом случае процесс мышления идет в направлении: мотив —>- мысль ->- общие смыслы -*■ значения слов ->■ речь, где у больного нарушено последнее звено, а мысль и общие смыслы — сохранны, что и лежит в основе полного и полноценного понимания. Нарушенную же речь он компенсирует доступными ему грамматическими конструкциями, поэтому и план к самостоятельному тексту составляется без труда.

Больной не испытывал трудностей и при составлении плана к рассказам, предполагающим актуализацию прошлого опыта. Так, например, задание соста­вить письменно план к воображаемому уроку по истории на тему «Петр I» боль­ной выполнил следующим образом.

1. Россия при императоре Петре I.

2. Россия в конце XVI века.

3. Длительные войны для выхода к морям. Они— необходимые условия не­зависимости.

4. Наука и просвещение -при Петре I и т. д.

Мы видим, что больному Б. принципиально доступны пони­мание устного и письменного текста, вычленение существенных и отвлечение от несущественных моментов в тексте, т. е. анализ и синтез, абстрагирование и обобщение — эти мыслительные опера­ции первично оказались сохранными у больного. Выступающие трудности в планирующей деятельности вторичны, и они связа­ны с дефектами понимания логико-грамматической структуры речи.

Что касается самого процесса мыслительного акта при работе с текстом, то здесь оказались сохранными все фазы — мотив, выбор стратегии действия, контроль, но нарушенной была фаза, на которой выбираются и используются конкретные операции; в звене операций с речевым текстом и обнаружилось первичное нарушение. Другие фазы подвержены вторичному влиянию на про­текание мыслительного процесса, в-частности, при решении зада­чи на понимание текста и его планирование нередко в начале деятельности с текстом появляются ошибки его понимания, не­понимание смысла тех или иных частей текста и полное непо­нимание значения фраз. Однако по мере преодоления трудностей в понимании логико-грамматических конструкций и значений, стоящих за ними, трудности понимания смысла и основной мысли исчезали. Важным является и тот факт, что больной не утратил способности использовать свои знания для решения поставленных задач, а ведь известно, что мышление может протекать, только опираясь на память, а понимание есть осмысление объекта, от­раженного в знании, и оно представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним.

Те же дефекты обнаруживали и другие больные с поражением теменно-затылочных систем мозга,. Разница касалась лишь степе­ни выраженности дефектов устной экспрессивной речи; принци­пиальная структура интеллектуальной деятельности в работе с текстом у всех больных описываемой группы была одинаковой.

Методика проведенного эксперимента может служить тестом

для выявления дефектов экспрессивной и импрессивной речи у больных с нарушением теменно-затылочных отделов мозга.

Дополнительным подтверждением сделанных выводов послу­жили опыты с программированным обучением этих больных. Мы предположили, что работа по восстановлению речи с помощью специально созданных программ позволит больным овладеть спо­собами понимания и осознанного абстрактно-логического мыш­ления с последующей интериоризацией этого процесса.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.008 сек.)