АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА

Читайте также:
  1. BDNF — волшебный эликсир мозга
  2. Активность мозга во время религиозных глубоких переживаний
  3. Анатомические структуры основания головного мозга.
  4. Анатомия головного мозга
  5. Анатомия головного мозга
  6. Анатомия головного мозга
  7. Анестезия при операциях по поводу объемных образований головного мозга
  8. Белое вещество полушарий большого мозга
  9. Биохимические патологии мозга
  10. Блокировка мозга по Шварцу
  11. Большинство больных были искалечены предшествовавшим лечением в онкологии...
  12. Важные разъяснения к вопросу о макробиотическом питании больных раком, а также блуде и потомках Хама

Известно, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается возможность объединения поступающих раз­дражителей в симультанные группы и анализа входящих в их состав компонентов, что обусловливает патологию пространствен­ного восприятия. От этого страдают сложные формы мнестиче- ской и речевой деятельности, а это приводит к известной в кли­нике мозговых поражений семантической афазии, акалькулии. Естественно, что интеллектуальная деятельность, требующая си­мультанных (пространственных) форм анализа и синтеза полу­чаемой информации, не может не пострадать при поражении этих участков мозга. Опыты по решению задач этой группой больных показали сохранность у них направленной на известную цель деятельности, их активность, внимание в процессе решения за­дачи, способности к торможению'импульсивных попыток, сохран­ность предварительного анализа задачи и умения составлять общий план решения задачи, контролировать свои действия и критически оценивать ошибки.

Однако одного понимания необходимости ориентировки в усло­вии задачи и высокой мотивированности всей деятельности ока­зывается недостаточным; необходима еще и сохранность умения (действий, операций и навыков), с одной стороны, по анализу вербальной стороны условия*?вада.чи с целью ее понимания, а с другой — по соотнесению логико-грамматических конструкций с определенными математическими операциями.

У этих больных в первую очередь и наиболее отчетливо стра­дает понимание сравнительных, атрибутивных, предложных кон­струкций и конструкций творительного падежа, поэтому пони­мание встречающихся в тексте оборотов типа отец старше сына, тень длиннее карандаша, за проданный товар за один день мага­зин получил и т. д. представляет для них большую (часто непре­одолимую) трудность и требует специальной осознанной работы по распознаванию их значений.

Поэтому решение арифметической задачи у них начинается не с повторения условия задачи, как это имеет место в норме, а с анализа грамматического строения условия. Они пытаются разобраться в сложных для них логико-грамматических форму­лировках, чтобы понять содержание и логические связи между данными условиями задачи и уловить ее смысл. В силу отмечен­ных дефектов эти больные при активном отношении к деятельности не могут извлечь полную информацию из текста задачи и нередко до них доходят лишь отдельные фрагменты ее содержания.

Проделав нужные операции, связанные с перешифровкой еди­ниц вербальных конструкций в единицы значения и смысла, и приступая к последовательному решению задачи, предполагаю­щему запись конкретных операций, больные снова испытывают трудности, но уже другие, которые лежат на пути перешифровки логического плана решения в математические отношения и на­хождения нужных арифметических операций.

Даже тогда, когда в тексте задачи, казалось бы, не было слож­ных логико-грамматических конструкций, эти больные нередко испытывали трудности нахождения арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в за­даче. Дело в том, что если первая группа дефектов связана с се­мантической афазией, то вторая группа трудностей обусловлена теменно-затылочной акалькулией, в основе которой также лежат дефекты пространственного анализа и синтеза. При семантиче­ской афазии и теменно-затылочной акалькулии нарушается опе­рациональная часть мыслительного процесса.

, Если больным в нашем эксперименте удавалось самостоятель­но (или при помощи экспериментатора) найти нужные арифме­тические операции, предварительно расшифровав грамматические формулировки задачи, они успешно решали задачу, обнаружи­вая при этом понимание содержания и смысла задачи, и в тече­ние всего длительного поиска решения демонстрировали полную сохранность устойчивого внимания, избирательности в действиях и контроля. Изложенные дефекты операциональной части интел­лектуального акта и являются центральными: в нарушении мыс­лительной деятельности больных с теменно-затылочными пораже­ниями головного мозга.

Обратимся к конкретному материалу, иллюстрирующему ха­рактер нарушения протекания интеллектуального акта у больных описанной выше группы. Наши исследования показали, что труд­ности начинаются уже с повторения условий задачи. Но, несмотря на выраженные речевые трудности как восприятия, так и вос­произведения текста задачи, ее конечный вопрос почти всегда понимался и усваивался больными в первую очередь. Больные не всегда сразу могли связать конечный вопрос с условием за­дачи, ввести его в общую логическую схему, но они никогда не «теряли» вопрос задачи при попытках повторения ее условия, не подменяли его другим вопросом.

Больной Б. (ист. болезни № 34965), 40 лет, с высшим образованием, пере­нес нарушение кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, после чего у него развилась правосторонняя гемнплегия и тотальная афазия. К мо­менту исследования у него имелись лишь остатки афазии с явными семантиче­скими компонентами. Личностно больной высоко сохранен.

Больному была прочитана задача: «От карандаша длиной 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?» Много­кратные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Каран­даши тень... длиннее... длиннее... вот опять штука — длиннее... что такое длин­нее... Как это понять? Не понимаю, что делать». (Больной отказывается от по-

вторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного прочтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.) Запомнили за­дачу? «Запомнил. Но дело не в этом... а как это все разместить?» Повторите за­дачу, «От... от... это значит так (рисует стрелку от себя -»-), карандаша... от каран­даша падает тень... значит, тень... на... постоите... постойте... что-то, кажется, по­нимаю... но, по-моему, да? На 48 см... нет, все-таки... я что-то не уловил... не могу повторить». Вы схватили смысл задачи? «Очень слабо». А как решить задачу, знаете, хотя бы приблизительно? «Нет, конечно, я ведь не знаю задачу... я не понял хорошо. Я знаю там карандаш, тень... Что-то они связаны... но и все, к со­жалению. Помню в конце... узнать... вопрос задачи... во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все'забыл» (огорчается).

Из приведенного протокола видно, что больной действительно начинает решение задачи с анализа ее грамматической струк­туры. При этом он не может приступить к непосредственному ре­шению задачи, не расшифровав предварительно ее логико-грам­матическую форму, несущую определенную информацию о связях данных совокупностей, о предметном ее содержании. Однако, даже усвоив эти логические отношения и приступив к планомерному решению задачи, он снова сталкивался с известными трудностя­ми, связанными уже с дефектами поиска нужных математических зависимостей между числами. Приведем пример.

Больному дана задача: «Одна доярка надоила за день 700 л молока, дру­гая _ 595 л. Вторая доярка надоила на 3 бидона меньше, чем первая. Сколько бидонов надоила каждая доярка?»

Больной после прочтения условия задачи жалуется на трудности: «Мне труд­но понять за вторую доярку — надоила на... 3 бидона меньше. Там про литры, а тут бидоны. Может, я ошибся, может, я не понял?»

После совместной работы больного с экспериментатором над расшифровы­ванием текста задачи и значений отдельных грамматических оборотов больной пытается изложить общий план решения.

«Сначала мы должны узнать разницу... у той и у той доярки, т. е. пераая и другая, вторая доярка. А потом, наверное*.. трудно сразу как-то... Может быть, узнать литры, сколько литров, в бидоне, а? А потом уже узнаем бидоны у доярок. Я говорю, но четко себе не представляю, как это все сделать. Ну, я точно знаю, что первый вопрос — это 700—595 л. Второй — это сколько литров в одном бидоне. Но не уверен. Как это узнать? Я всю голову сломал. И все-таки я как-то не улав­ливаю, при чем тут бидон. Не знаю, нужно ли узнавать, сколько литров в нем. Как узнать— тоже проблема».

Этот пример является характерным для всей группы больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Что он пока­зывает? Прежде всего, что больной испытывает большие труд­ности в понимании речевой стороны задачи, в основном — от­дельных грамматических конструкций, и это является первым типом ошибок, препятствующих нормальному процессу мысли­тельного акта. Тем не менее совершенно очевидно, что больной делает попытки анализа не столько речевой формы задачи, сколь­ко понимания ее смысла и ему.с большим трудом, но все-таки удается проникнуть в общий смысл задачи, что приводит к созда­нию правильной обобщенной схемы ее решения. Мы видим, что больной знает, что надо делать, т. е. общие интеллектуальные операции-действия у него относительно сохранны, но конкретные

операции-навыки (арифметические операции) нарушены. Однако больной не смог составить развернутый план решения задачи, так как не понял, по его словам, «при чем здесь бидоны», что обо­значает грамматический оборот «на 3 бидона меньше...» и т. д. Все это привело к пониманию лишь обобщенного смысла задачи. Но понимания соотнесения грамматических формулировок с оп­ределенными математическими операциями у больного так и не произошло, и это является вторым типом трудностей и ошибок этой группы больных.

А если я Вам подскажу, что в бидоне было 35 л молока, как Вы будете ре­шать задачу? «Тогда 700+595=, а потом Х35». Подумайте. «Так. В одном би­доне 35 л, а в двух — 70 л, а и трех... Как же это: ведь здесь я умножаю, правда? А после тоже умножить надо... (пауза) нет, делить надо: 35. Но все-таки не до­ходит, глубоко не проникает сюда (показывает на голову), не понимаю я чего-то».

Здесь выступает третий тип трудностей и ошибок в протека­нии интеллектуального акта — это нарушение уже собственно математических операций: больной не понимает сути операции умножения — не как это делать, а при каких обстоятельствах нужно делить, при каких умножать, вычитать и т. д.

Итак, у больного имеются большие трудности при решении арифметических задач, которые ■ и ведут к трем типам ошибок: ошибки понимания грамматических конструкций, ошибки соот­несения их с определенными математическими действиями и, на­конец, ошибки в понимании сущности собственно арифметических операций. Все это заставляет думать о том, что наибольшие труд­ности возникают при развернутой и осознанной деятельности по анализу условия задачи. В начале, при первом прослушива­нии (или прочтении) задачи, у больного сразу возникает непо­средственное понимание общего.смысла задачи, на основе ко­торого он дает правильную общую схему ее решения. Как только больной приступает к осознанному развернутому анализу вер­бальной стороны задачи и ее математического содержания, резко возрастают трудности понимания се условия и создания плана решения.

Сделанные нами выводы о нарушении осознанного уровня и развернутого анализа условия задачи (составление схемы ре­шения, запись решения), протекающего во внешней речи, и об относительной сохранности* непроизвольного уровня анализа (понимание общего смысла), реализуемого во внутренней речи, согласуется с результатами, полученными нами в ранних иссле­дованиях акалькулии1.

В заключение необходимо сказать, что общее понимание у этой группы больных если и нарушается, то вторично, и у них больше нарушается понимание условия'задачи, чем ее конечного вопроса и его связи со всей задачей. Вся деятельность этих боль-

1 См.: Цвет к о в а Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга.— М., 1972.

ных целенаправленна, активна, высоко мотивированна. Интел­лектуальная деятельность нарушается, но нарушается вторично, из-за дефектов в звене операций.

Полученные экспериментальные данные вполне объяснимы с позиций современных представлений в отечественной психо­логии о мышлении и речи. В то же время они подтверждают пра­вильность некоторых теоретических положений, касающихся проб­лемы мышления и речи. Л. С. Выготский считал, что в области функционирования развитой человеческой мысли течения про­цессов мышления и речи не совпадают друг с другом. Он писал, что грамматическая форма любого предложения не совпадает с соответствующим ей смысловым единством и что обе стороны речевого мышления — фазическая и смысловая — неоднородны по своей природе. Это положение подтверждается эксперимен­тальными фактами,- которые показывают, что, хотя поражение теменно-затылочных отделов мозга и ведет к нарушению пони­мания логико-грамматических конструкций, понимание общего смысла или симультанной мысли остается относительно сохран­ным. Более того, именно сохранность понимания общего смысла становится средством, помогающим больным уловить значения конкретных речевых синтаксических конструкций. С другой сто­роны, эта концепция в психологии достаточно убедительно объяс­няет полученные нами экспериментальные и клинические факты, свидетельствующие о рассогласовании между сохранностью по­нимания смысла текста задачи и грубым нарушением понимания тех конкретных значений, которые стоят за логико-грамматиче­скими конструкциями.

§ 3. НАРУШЕНИЕ РЕШЕНИЯ_ЗАДДЧ У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ЛОБНЫХ СИСТЕМ МОЗГА

В отличие от больных вышеописанной группы, для больных с поражением лобных систем мозга характерна достаточная со­хранность отдельных интеллектуальных операций: они без труда производят операции пространственного анализа и синтеза, не испытывают особых затруднений при удержании в памяти ма­териала, хорошо владеют речью и др.

Однако все это протекает на фоне грубого нарушения струк­туры деятельности в целом. У этих больных, как правило, не воз­никает стойких намерений, а возникнув, они не детерминируют дальнейшего протекания интеллектуального акта. Нередко у них полностью распадается ориентировочная основа действия, к ре­шению задачи они приступают без каких-либо попыток анализа условия. Полученные ими результаты не сличаются с исходными данными, ошибки не замечаются" и не исправляются, и вся дея­тельность при решении арифметической задачи приобретает бес­контрольный хаотический характер. Организованное, направ­ленное решение задачи, включающее предварительную ориенти ровку как в задании, так и в условии самой задачи, умение обоб­щать полученную из анализа условия информацию и на ее основе создавать программу решения, замещается у них непосредствен­ными ответами на отдельные грамматические словосочетания в условии задачи, значение которых прямо указывает на опре­деленные арифметические операции («в п раз больше, на п единиц меньше» и т. д.). Встречаясь со словами или целыми фразами, значение которых вступает в конфликт с нужными арифметиче­скими операциями, вытекающими из условия задачи, больные с лобными поражениями мозга не могут оторваться от их непо­средственного значения; это нередко определяет дальнейший ход решения задачи.

Такое пассивное отношение к грамматическому строению за­дачи, нарушение способности к усмотрению смысла, лежащего за грамматической структурой, и к обобщению представленных в задаче данных, полное отсутствие попыток выйти за пределы непосредственного понимания значения слов и словосочетаний характерно для больных с поражением лобных долей в отличие от больных с теменно-затылочными поражениями мозга, у ко­торых эта сторона интеллектуального акта остается сохранной и служит опорой при компенсации дефектов, понимания значе­ний отдельных логико-грамматических оборотов.

Если у больных с теменно-затылочными поражениями пол­ностью распались стереотипы связей грамматических оборотов с математическими операциями и они компенсируют эти дефекты развернутым и осознанным анализом взаимосвязей и взаимоот­ношений или, схватывая общий смысл задачи, находят нужные математические операции, то больные с поражением лобных сис­тем, наоборот, используют эти обобщенные стереотипы, не забо­тясь об их связи с конкретным условием задачи. Все эти дефекты обнаруживаются у больных с поражением лобных долей мозга уже при повторении условия задачи. Чтение (или прослушива­ние) условия задачи не вызывает у них активной ориентировочно-исследовательской деятельности. Задача не выступает для них как единая система, значение которой еще нужно расшифровать. Поэтому, как правило, они воспринимают и повторяют лишь от­дельные фрагменты задачи, нередко замещая отдельные звенья инертными стереотипами, персеверациями, эхолалиями или по­бочными связями. Оказалось, что существенной является их не­способность удерживать конечный вопрос задачи. Часто даже при правильном повторении условий задачи ее основной вопрос либо замещается, либо выпадает совсем. Вместо нужного конеч­ного вопроса больные, как правило, либо ставили промежуточ­ный вопрос задачи, либо стереотипно переносили его из прежних задач, либо давали побочные связи, либо инертные штампы. Даже если задача повторялась больными правильно, то это повторе­ние всегда нестойко и уже при повторном воспроизведении усло­вия больные соскальзывали на побочные связи или стереотипы.

Существенно, что такое повторение всегда выступает у них как формальный акт, оно никогда не ведет больного к анализу систе­мы связей, внутреннего контекста, к рождению схемы решения задачи, что отчетливо раскрывается в содержании процесса ре­шения. С простыми задачами больные с поражением лобных до­лей мозга справлялись достаточно хорошо — быстро и правиль­но. Это понятно, поскольку простые задачи относятся к группе задач с хорошо знакомой структурой, закрепленной в прошлом опыте каждого грамотного человека, и решаются путем простого воспроизведения таких закрепленных связей. Решение же слож­ных задач, требующих активного анализа условий и нахожде­ния программ нужных операций, в этих случаях оказывается гру­бо нарушенным.

Таким образом, если у больных с теменно-затылочными по­ражениями мозга в основе нарушения решения арифметической задачи лежит патология понимания значений логико-граммати­ческих конструкций, то у больных с поражением лобных долей — трудности понимания смысла, стоящего за ними.

Мы охарактеризовали в общих чертах те изменения в интел­лектуальной деятельности, которьуе проявляются у всех больных с поражением лобных долей мозга при решении арифметических задач. Однако эти общие изменения в интеллектуальной деятель­ности больных описанной группы могут выступать с разной сте­пенью выраженности и в зависимости от топики поражения внут­ри большой зоны, именуемой лобными долями.

Наш материал позволяет нам говорить о существовании раз­личных вариантов лобного синдрома, проявляющихся в особен­ностях протекания интеллектуальной деятельности. Так, пораже­ние медиобазальных отделов лобной области не отражается грубо на протекании решения арифметических задач. Дефекты интел­лектуальной деятельности в этих случаях сводятся к импульсив­ности в решении задач, которая нарушает в первую очередь ориен­тировочно-исследовательскую фазу' Эти дефекты ведут к упро­щению плана решения задачи, к замене планомерного решения импульсивно возникающими фрагментарными операциями. Ком­пенсация дефекта в этом случае может быть достигнута относи­тельно легко, с помощью приемов, обеспечивающих концентрацию внимания больного и тормозящих возникновение непосредствен­ных импульсивных ответов.

От этого вида нарушений существенно отличаются наруше­ния интеллектуальных процессов при поражении задне-лобных отделов (преимущественно левого полушария). Операции реше­ния задач в этих случаях приобретают развернутый дезавтома-тизированный характер, нередко продуктивные мыслительные операции становятся невозможными из-за возникновения инертно действующего стереотипа. Эти явления могут выступать четко в грубой форме и в речевой сфере, что в значительной степени усугубляет дефекты протекания интеллектуальной деятельности:

больные персеверируют отдельные слова, словосочетания, числа и т. д., в результате может наступить полная деформация усло­вия задачи и ее конечного вопроса. В таких случаях нередко ре­шение задач, протекающее молча (с выключенной внешней речью), оказывается более продуктивным.

Еще более грубо нарушения решения задач выступают в тех случаях, когда поражение указанной области протекает на фоне общей инактивности, повышенной инертности больного. Боль­ные оказываются не в состоянии самостоятельно начать дискур­сивный процесс, застревают на прежних стереотипах, не могут самостоятельно совершить ни одной операции. Все это -может привести к нарушению избирательности связей. Однако послед­ний дефект в этих случаях выступает как следствие инертности, он не стоек и касается чаще всего операционного звена. Эти боль­ные удерживают условие задачи и нередко могут создать нужный план решения, который, однако, они не могут самостоятельно привести в действие из-за дефектов общей и интеллектуальной активности.

Совсем другая картина нарушения мышления обнаруживается при массивном поражении передних отделов лобной доли. Ха­рактерным для этих случаев является полный распад ориенти­ровочной основы действия, возникающий из-за нарушения мо­тивов, побуждающих к действию, процессов анализа и синтеза, обобщения и отвлечения. У них полностью нарушается страте­гия решения задач, а конкретные операции хаотичны, неадекватны. К действию контроля эти больные никогда самостоятельно не прибегают, но и побуждение больного к необходимости произ­вести операции сличения полученных результатов с исходными данными не приводит к эффекту. Подобные формы нарушения решения арифметических задач обычно не компенсируемы.

В этой главе мы описали общую картину и механизмы" нару­шения решения арифметических задач при поражении теменно-затылочных и лобных систем мозга, нам удалось выделить ряд условий протекания мыслительной деятельности при решении арифметических задач, прежде всего важную роль глубинного понимания задачи, без которого она не может быть решена, ин­тимную связь успешного решения задачи с пониманием роли и места конечного вопроса в ее структуре, его смысла и, наконец, самостоятельную роль повторения текста задачи для понимания ее содержания и смысла. Эти вопросы не получили должного от­ражения в литературе, они и стали предметом наших последую­щих исследований.

Глава IV. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО ВОПРОСА АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ, ПОВТОРЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ ЕЕ УСЛОВИЯ

§ 1. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ психологической сущности конечного вопроса арифме­тической задачи показывает, что он, в отличие от условия, явля­ется предикативным звеном задачи: он ставит фактические дан­ные в условии задачи в определенные отношения, образует из них единое целое и придает задаче смысл.

Можно думать, что удержание конечного вопроса, понима­ние его смысла и его взаимосвязей с данными условия являются важнейшими элементами в мыслительном процессе и если эти элементы будут нарушены, то будет нарушено и решение задачи. Поэтому мы думаем, что дефекты удержания конечного вопроса, понимания-его смысла, его взаимосвязи с данными в условии за­дачи могут быть индикатором нарушения предикативности в структуре задачи у больных с очаговыми поражениями мозга.

В настоящей экспериментальной работе мы поставили зада­чу специального изучения роли конечного вопроса в структуре задачи, в понимании ее смысла и в протекании процесса ее ре­шения. Л

Важным и малоизученным оказался и вопрос о месте и роли повторения текста задачи в процессе ее решения. В предыдущей своей работе, описанной выше, мы отметили, что больные обеих экспериментальных групп в большинстве случаев прибегали к повторению текста задач. Наша попытка исключить повторе­ние задачи* в одних случаях оказывала отрицательное, а в дру­гих — положительное влияние на дальнейший ход решения за­дачи.

Далее мы увидели также, что повторение задачи оказыва­лось нередко нарушенным по-разному в зависимости от топики поражения. В целом мы обнаружили и в клинических своих на­блюдениях, что повторение задачи играет далеко не индиффе­рентную роль в процессе понимания и решения задачи. На связь понимания текста с его повторением указывали многие исследо­ватели (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. Н. Соколов, А. Р. Лу-рия и др.). Поэтому в качестве второй задачи нашего исследо­вания мы поставили вопрос о связи нарушения повторения текс­та задачи с дефектами ее понимания.

Повторение мы рассматриваем как продуктивное воспроиз­ведение, представляющее собой аналитико-синтетическую дея­тельность, которая выполняет функции ориентировки. Правиль­ное повторение является условием перевода развернутого текста во внутреннюю схему решения задачи, оно считается полноцен­ным, если воспроизведены условие и конечный вопрос задачи. Решение задачи начинается с ориентировочно-исследовательской деятельности в ее условии, и повторение задачи сначала создает условия для общей ориентировки в содержании задачи и пони­мания обобщенного ее смысла, как бы не разлагаемого на эле­менты. На следующем этапе повторение (на уровне внешней и внутренней речи) способствует уже переводу понимания текста задачи на уровень понимания конкретного смысла задачи и значе­ний конкретных ее элементов, понимания взаимосвязи между данными условия. После этого наступает полноценное понимание и содержания, и интегрального смысла задачи.

Мы предположили также, что повторение текста задачи за­нимает определенное место и в процессе ее решения, оно играет разную роль и решает разные задачи в зависимости от этапа ре­шения задачи.

Сначала повторение текста выступает в качестве одного из способов усвоения и закрепления текста задачи и всех данных в ее условии (способ запоминания). Затем оно выступает уже в роли одного из средств толкования и- понимания задачи — ее условия и конечного вопроса (способ понимания) — и, наконец, как способ воспроизведения данных условия задачи в процессе ее решения (способ воспроизведения). •-

Естественно, необходимо различать продуктивное повторение текста и репродуктивное, т. е. чисто механическую его имитацию, которая в отличие от продуктивного повторения требует т.очного воспроизведения текста и часто не сопровождается понимани­ем воспроизводимого текста. Продуктивное повторение, как пра­вило, направлено не на точное воспроизведение текста, а на точ­ную передачу содержания материала любыми вырабатываемыми средствами.

В других наших работах уже была показана тесная взаимо­связь повторения и понимания речи: так, оказалось, например, что у больных с афазией эти* два психических процесса наруша­ются по-разному в силу разных причин и их взаимосвязь также проявляется по-разному и зависит от тоники поражения мозга и формы афазии.

В экспериментальной работе, проведенной совместно с Н. М. Пы-лаевой, был выдвинут ряд рабочих гипотез. Мы предположили, что нарушение понимания задачи в целом, ее смысла и тех ма­тематических и логических отношений, в которых находятся дан­ные ее условия, тесно связано с дефектами понимания (игнори­рование, искажение и др.) конечного вопроса задачи, являюще­гося аккумулятором ее смысла. Мы предположили также, что

поражение лобных областей мозга приведет к первичному на­рушению понимания смысла задачи и ко вторичному дефекту ее повторения, в то время как поражение теменно-затылочных от­делов мозга приведет к первичному нарушению самого процесса повторения, которое вторично может привести к нарушению пол­ноценного понимания текста. Понимание мы рассматриваем как процесс расшифровки общего смысла, стоящего за вербальным сообщением, как процесс раскрытия связей и отношений между явлениями и предметами (объектами) объективного мира, как составную часть мышления.

И наконец, мы предположили, что при поражениях лобных систем процесс повторения будет нарушаться как продуктивная деятельность и будет замещаться либо простой имитацией, либо запоминанием с механическим воспроизведением.

С целью проверка выдвинутых нами гипотез мы провели ряд серий опытов, в которых исследовалось понимание больными функции конечного вопроса в структуре арифметической задачи, а также нарушения его понимания при локальных поражениях мозга. В других опытах мы специально исследовали роль повто­рения (воспроизведения) текста задачи и конечного вопроса в понимании ее содержания и смысла и в формировании целена­правленной деятельности по решению задачи, в выборе соответ­ствующих математических операций.

Эксперимент был построен так, что при переходе от одной се­рии опытов к другой повышалось требование к общей и умствен­ной активности испытуемых. От опыта к опыту специальными объективными методами повышалось внимание испытуемых к вопросу задачи, стимулировались действия больных по сравни­тельному анализу предъявляемых задач, выделению признаков их сходства или различия. На-принер, если в I серии опытов ко­нечный вопрос не являлся предметом действий больных, то в по­следующих сериях опытов конечный вопрос задачи становится объектом внимания и действий больных.

Всего было проведено 4 серии опытов. В I серии исследо­валась способность больных с локальными поражениями мозга к повторению текста задачи и взаимосвязь повторения задачи с ее решением. Нами был подобран ряд арифметических задач с последовательным усложнением алгоритма их решения. После предъявления задачи устно и в письменной форме от испытуе­мого требовалось: 1) повторить задачу; 2) ответить на вопросы экспериментатора, имеющие целью проверку степени понима­ния содержания задачи (что известно в задаче? что неизвестно? что нужно узнать? наметьте общую схему решения). В этой же серии изучалась и роль понимания текста задачи — фактиче­ского содержания и смысла — в процессе ее решения.

Во II серии опытов мы проследили, на что ориентируется субъект в процессе анализа задачи — на ее условие, на конеч­ный вопрос или на взаимосвязь условия задачи с ее конечным

вопросом. Для этого испытуемым предлагались простейшие ариф­метические задачи, в которых условие было неизменным, а ко­нечные их вопросы варьировались. Приведем пример.

«В парке росло.45 берез, а кленов на 30 штук меньше. Сколько кленов росло в парке?» Условие то же: «Во сколько раз берез росло в парке больше, чем кленов?» Условие то же: «Сколько всего деревьев росло в парке?» и т. д.

После предъявления задач (письменно) испытуемым пред­лагалось повторить задачу, ответить на вопросы эксперимента­тора по условию и затем определить: разные это задачи или оди­наковые, одна и та же это задача или нет и как они будут решать­ся — одинаково или различно? Поскольку именно конечный воп­рос задачи придает ей смысл, то в I и II сериях мы предполагали обнаружить сохранность (или дефектность) понимания смысла задачи.

В этой серии изучался также вопрос о сохранности (несо­хранности) процесса сравнения в мыслительной деятельности больных.

В III серии опытов мы чюдошли к непосредственному изучению понимания смысла задачи больными и роли конечного вопроса. С этой целью испытуемым предлагались незакончен­ные задачи, т. е. больным давалось только условие, а конечный вопрос они должны были выбрать сами-из трех вариантов вопро­сов, предъявляемых им. Один из них — соответствующий усло­вию задачи, другой — близкий по значению, но далекий по смыслу и третий вопрос — неадекватный условию задачи.

Приведем пример.

Условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 картины, а во вто­ром — в 4 раза меньше». Вопросы — адекватные: «Сколько картин было во втором зале?» или «Сколько картин было в двух залах вместе?»; близкие по значению, но далекие по смыслу: «Сколько картин было в первом зале?» или «Во сколько раз во втором зале картин было меньше, чем в первом?»; неадекватные: «Сколь­ко картин Репина было на выставке?» или «Сколько картин продали?»

После предъявления условия задачи и вопросов к ней ис­пытуемый должен был выбрать вопрос, соответствующий усло­вию задачи, т. е. закончить задачу больной мог только в том слу­чае, если он понял ее смысл.

И наконец, IV серия* была направлена на исследование общей и интеллектуальной активности, целенаправленности при работе с задачей в целом и, в первую очередь, с ее конечным во­просом. Здесь проверялись также и аналитико-с.интетические про­цессы интеллектуальной деятельности испытуемого, и процессы обобщения. Это задание исследовало также.концентрацию вни­мания субъекта на логическом и семантическом содержании за­дачи. В этом опыте от больного требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос задачи (и возможные его варианты) к заданному условию.

Приведем примеры.

Условие простой задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а дру­гая на 2 дня быстрее». Условие простой, но инвертированной задачи: «В саду росло 74 куста. После осенней посадки их стало 92». Условие усложненной за­дачи: «У хозяйки было 6 кг муки. Часть она израсходовала. После этого у нее осталось 2 кг». «У девочки была книга в 80 страниц. Она прочитала 27 страниц».

В эксперименте использовались 4 группы задач, которые подби­рались по принципу последовательного усложнения как алго­ритма их решения, так и речевой формы и смысла.

I г р у п п а — простые задачи типа: a-\-b = x; a—b = x; а:Ь=х; a- b=x; простые но инвертированные задачи типа: а — х=Ь; х~а=Ь («В коробке было 19 конфет. Часть конфет съели. Осталось 11 конфет. Сколько конфет съели?»).

II группа — составные задачи. 1. Простые составные типа; а + (а + Ь) = х или а+(а—Ь)=х («Один пешеход прошел 5 км, а другой на 3 км больше (мень­ше). Сколько километров прошли оба пешехода вместе?»).

х

2. Сложные составные задачи типа: х = а -\- Ь\ </ = —; z — х — у или а +

_|_(й _)_ ij) -|_ (а — b — с) = х и др. («Сыну 5 лет. Отец старше сына на 30 лет. Мать моложе отца на 10 лет. Сколько им всем вместе?»).

3. Сложные составные задачи с инвертированным ходом решения типа: а+Ь=х; х:с=у; у — Ь = г. («Деду 50 лет. Через 10 лет внук будет в 5 раз моложе деда. Сколько лет внуку сейчас?»).

III группа — задачи, в которых требуется составление и сличение двух уравнений и выделение вспомогательны*операций типа: х + у = а; пх -\- у = = Ъ; х=Ь—а; у=а—х. («Одна ручка и один букварь стоят 37 копеек, а две руч­ки и один букварь—49 копеек. Сколько стоит одна ручка и один букварь?»).

Конфликтные задачи типа: а+Ь = х; у=х:а («От дерева высотой 18 м падает тень на 54 м длиннее дерева. Во сколько раз тень длиннее дерева?»).

IV г р у п п а — типовые задачи на части: «В двух коробках 42 конфеты. В одной из них в 2 раза больше, чем в другой. Сколько конфет в каждой коробке?»

Все группы и типы задач были использованы нами уже в пре­дыдущей нашей работе (совместной с А. Р. Лурией), что дает возможность сопоставления излученных данных.

Кратко остановимся^ на анализе психологической сущности разных групп задач.

I г р у п п а. Простые задачи могут быть решены одной ариф­метической операцией, условие этой задачи и ее вопрос однозначно определяют алгоритм ее решения. Данная группа задач не тре­бует сложной ориентировки в условии, а повторение задачи часто протекает без сложной ориентировочно-исследовательской дея­тельности. Больные обеих групп этот тип задачи решали обычно сразу, не прибегая к ее повторению, по усвоенному в прошлом опыте стереотипу. Психологически решение таких задач следует рассматривать не как мыслительный процесс, а лишь как актуали­зацию упроченных в прошлом опыте ассоциаций, т. е. процесс, который «...отнюдь не тождествен процессу умственной деятель­ности, а является лишь одним из условий и механизмом ее реали­зации»1. Однако, как будет видно ниже, уже при повторении текста

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.— С. 393.

этой простейшей группы задач лобные больные нередко допус­кали ошибки.

В этой группе задач есть подгруппа простых, но инвертиро­ванных задач, которые отличаются сложной логической и пси­хологической структурой, а также и более сложными математиче скими взаимоотношениями элементов задачи. Психологическая сложность этих задач заключается в том, что здесь порядок ариф­метических действий рассогласовывается с порядком предъяв­ления данных (инверсия).

Это расхождение является конфликтным моментом и для по­вторения задачи, и для ее решения: чтобы повторить и- решить такую задачу, необходимо преодолеть тенденцию прямого реше­ния, что предполагает активную аналитическую работу по реше­нию задачи.

II группа — составные задачи: а) простые составные за­дачи, б) сложные составные задачи и в) сложные составные и инвертированные задачи. Все эти типы задач нами объединены не случайно, а на основе исследований, показавших, что в про­цессе повторения и решения этих задач у больных возникали однотипные нарушения.

Особенностью простых вариантов составных задач является то, что их невозможно решить одним, непосредственно возникаю­щим шаблонным действием. Для правильного решения подобных задач необходимо усмотрение и выделение промежуточного зве­на, что возможно лишь на основе понимания сути задачи, ее смыс­ла и логики построения и взаимодействия данных.

Сложные составные задачи отличаются-от простых тем, что они включают большое число элементов и их решение состоит из определенного числа последовательных операций, каждая из которых взаимосвязана со всей системой операций.

Сложные составные задачи с инвертированным звеном поми­мо сказанного требуют выполнения еще ряда промежуточных операций, которые непосредственно не сформулированы в задаче, но включены в ее смысл.

III группа— это задачи с составлением уравнений и вы­делением промежуточных операций.

И наконец, IV г р у п п а — типовые задачи. Решение и по­вторение задач этой группы Требует удержания не просто данных, а данных в их взаимосвязи. Решение предполагает выполнение ряда операций, использующих эту систему взаимосвязанных дан­ных, которые не приводят к окончательному ответу, а являются лишь вспомогательными (опосредующими) операциями. Все дан­ные в такой задаче являются неизвестными^ величинами, и они могут быть найдены лишь из сопоставления'данных и создания из них некоей системы, в которой каждое данное находится в за­висимости от другого и от системы в целом. Поэтому уже на уров­не повторения таких задач обнаруживается их понимание или непонимание.

Итак, при изучении вербально-логического мышления на ма­териале решения арифметических задач мы исследовали:

1) повторение условия задачи и его роль в понимании смысла и взаимоотношений элементов, содержащихся в задаче;

2) понимание задачи в целом и его роль в формировании стра­тегии и тактики решения;

3) понимание больными конечного вопроса задачи как клю­чевого элемента и его места и роли в решении задачи и в мысли­тельном процессе в целом.

Во всех экспериментах участвовали больные с поражением теменно-затылочных (I группа) и лобных (II группа) отделов мозга (50 человек), контрольную группу составляли здоровые люди (30 человек).

§ 2. НАРУШЕНИЕПОВТОРЕНИЯ ЗАДАЧИ

Анализ экспериментальных материалов показал, что повто­рение задачи является необходимым звеном при решении ариф­метических задач и что оно резко отличается у больных и здоро­вых испытуемых. О существенной, и самостоятельной роли по­вторения говорит ряд фактов, полученных нами в эксперименте со здоровыми испытуемыми: 1) возвраты к повторению задачи; 2) текстуальные изменения без изменения сути задачи; 3) акцен­тирование внимания в последующих повторениях на разных, но существенных для решения задачи ее элементах и сочетаниях; 4) существенная роль подобных повторений в понимании и вы­работке стратегии решения задачи.

Все это позволяет судить о повторении задачи либо как о струк­турном компоненте ориентировочно-исследовательского звена про­цесса решения задачи, либо как о. важном его условии.

У здоровых испытуемых повторение задачи не вызывало ни­каких затруднений, и они никогда его не избегали даже при реше­нии простых задач, хотя решение подобных задач происходило, казалось бы, быстро и без повторения условия задачи. Однако опрос испытуемых показал, что в процессе чтения (или прослу­шивания) задачи они отмечали про себя существенные моменты и элементы задачи как бы с целью се запоминания и составле­ния схемы решения. Испытуемые, как правило, утверждали, что они обязательно повторяют задачу, но в случаях простых задач повторение как бы вплетено в акт решения и повторение и реше­ние, по их мнению, происходят одновременно. В случаях решения более сложных по алгоритму задач процесс повторения носит уже самостоятельный характер.

Таким образом, мы видим, что повторение задачи может но­сить разный характер — быть полным или неполным, последо­вательным звеном в цепи решения задачи или елмультанно свя­занным с процессом решения, осознаваемым испытуемыми или нет. Тем не менее повторение условия и конечного вопроса задачи

1 17

всегда имеет место в процессе ее решения и является одним из способов понимания задачи.

Больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга (I группа испытуемых) обнаруживали сразу картину повторе­ния, резко отличающуюся от здоровых испытуемых и от больных с лобным синдромом. Нарушения повторения здесь идут, как пра­вило, в синдроме семантической афазии, и в основе трудностей лежат дефекты понимания значений логико-грамматических кон­струкций текста; ошибки повторения условия задачи у этой груп­пы больных находились в прямой зависимости от степени слож­ности грамматики текста. Простой текст, в котором отсутство­вали сложные грамматические конструкции, больные повторяли и понимали с первого предъявления и тут же составляли схему решения задачи. В этих случаях больные мало чем отличались от здоровых испытуемых, но отличия все-таки имели место.

Прежде всего повторение задачи больными было всегда в высшей степени произвольным, осознанным и замедленным про­цессом, больные как бы вслушивались в собственное повторение задачи. Более частыми были возвраты к тексту задачи, причем обязательно к самому его началу, наблюдался осознанный само­контроль за повторением, неуверенность в правильности повто­рения, выражавшаяся в общем поведении больных, в вопросах к экспериментатору — правильно ли они повторили задачу и т. д.

Повторение грамматически сложного текста задачи оказы­валось полностью невозможным. Больные повторяли каждую фразу с ошибками, активно пытались «пробиться» сквозь недо­ступное для них понимание грамматических конструкций к уясне­нию самой задачи, ее сути. Опыты с этой группой больных осо­бенно четко продемонстрировали тесную взаимосвязь повторе­ния и понимания как компонентов мыслительного акта, а_ также важную роль понимания речи в протекании вербально-логиче-ского мышления.

Приведем примеры, иллюстрирующие высказанные положения.

Больной 3., 48 лет, образование высшее, поступил в клинику нервных бо­лезней 1-го Московского медицинского институтами». Сеченова с диагнозом: последствия огнестрельного ранения левой теменно-затылочной области (ранен в 1943 г.). У больного остается обширный послеоперационный дефект левой те­менно-затылочной области и отчетливый теменно-затылочный синдром с выра­женными явлениями амнестической и семантической афазии. Больному предъяв­ляется для повторения задача, грамматическая конструкция текста которой проста: «В саду росло много яблонь и 15 груш — всего 25 деревьев. 10 старых яблонь спилили и посадили 5 молодых. Сколько всего фруктовых деревьев в саду?»

Повторите задачу. «В саду росли яблоки, так... и 15 груш... А всего было вме­сте 25. Так? 10 старых яблонь спилили, но посадили 5 молодых... и посадили... (задумался)... 5 молодых, да, так. Сколько всего, фруктовых деревьев стало в саду? Это просто: 25—15=10 яблонь, и их же спилили. Осталось 15 груш + 5 яб-лонь=20 деревьев. Как будто так? Я ничего не спутал? Думаю, все верно».

Мы видим, что больной не испытывает затруднений в повто­рении и решении задач, в которых нет трудных для понимания им значений логико-грамматических конструкций.

Больному предъявляется задача: «6 ребят вырастили по 4 кролика каждый. Сколько кроликов вырастили все ребята вместе?» Больной читает задачу про себя, затем вслух и останавливается на грамматическом обороте — по четыре, недоуменно повторяет его несколько раз: «По... четыре, как это по...? четыре я понимаю, а как это «по», что это значит, не понимаю».

Повторите задачу. Больной повторяет: «6 ребят вырастили по 3, нет, по 4 кро­лика каждый. А-а! Каждый, понятно. 6 ребят вырастили кроликов. Каждый вы­растил 4 кролика. Сколько кроликов они вырастили вместе? Так это все просто — 6X4=24 кролика!»

Мы видим из протокола, что непонимание грамматической конструкции по четыре не дало возможности больному правиль­но повторить и понять задачу. Как только он преодолел эту ре­чевую трудность, задача была понята и правильно решена.

■ Следует отметить, что трудности интеллектуальной деятель­ности по пониманию и решению задач у этой группы больных на­растали вместе с усложнением грамматических конструкций и оборотов в тексте задачи. Понимание и решение задачи находи­лись в этом случае в прямой зависимости. Приведем пример.

Больному дается задача, текст которой более сложный, чем в предыдущей задаче. Это задача, включающая инверсию. «Деду.50 лет. Через 10 лет дед бу­дет старше внука в 5 раз. Сколько лет внуку сейчас?»

Больной медленно читает задачу, останавливается на отдельных граммати­ческих оборотах, пытается путем многократного их повторения и анализа понять их значение. «Значит, внук и дед... так. Моложе, старше... Мне это непонятно. Мне понятно —. дед старый, а внук молодой. А вот старше, моложе... старше... это старый, а при чем тут старше?» Что дано в задаче? Скажите своими словами. «Так. Деду 50 лет. Сейчас. Да? Так. А внуку сколько-то будет через 10 лет. Еще... Дед на сколько-то лет моложе... в 5 раз. Нет, мне непонятно». А что требуется узнать в задаче? «Это-то понятно. Сколько лет внуку сейчас?»

Больному дается упрощенная формулировка задачи. Дед — ему сейчас 50 лет. Внукему сейчас... Больной: «Неизвестно. Это надо узнать... в конце». Дедпройдет 10 лет— и ему... (больной подхва_тывает) «...ему будет 60 лет». А внуку, когда пройдет 10 лет? «...ему будет м*його, но в 5 раз... мало... меньше деда. А-а, теперь понял, мало-меньше, так?»

Повторите задачу. «Сейчас деду 50 лет... через 10 лет ему будет 60». Нет. это решение задачи, а Вы повторите условие. «Так, деду 50 лет. Через 10 лет внук будет еще молодой и ему мало лет, моложе? в 5 раз. Нужно узнать, сколько лет внуку сейчас. Это просто... 50+10=60. Внуку мало, меньше в 5 раз, значит, надо узнать, сколько лет будет внуку, когда пройдет 10 лет. А вот что надо сделать?.. не знаю! Может быть, умножить?., нет... мало... меньше... Это разделить, что ли... так, 60 разделить на 5=12. Теперь — сколько внуку лет, сейчас 12 — это когда пройдет 10 лет. А сейчас? 12+10...? Ой, иет, 12, наверное, отнять, 12—10... 2 года. Но... точно я не знаю».

Из данного примера видно, что трудности повторения задачи обусловлены непониманием значений логико-грамматических кон­струкций, что ведет ко вторичному нарушению понимания усло­вия задачи, психологических н логических взаимоотношений ее элементов. Понимание конечного вопроса задачи сохранно у этой группы больных, они понимают, что требуется узнать в задаче. Сохранно и понимание общего содержания и общего смысла за­дачи, но недоступно понимание логических и математических взаимоотношений между элементами задачи, поэтому больные

1 10

испытывают трудности в нахождении и выполнении конкретных операций, хотя общая стратегия решения задачи ими намеча­ется правильно.

Так, больной 3. говорит: «Я понимаю, что дед старый, внук молодой сейчас. Пройдет 10 лет, и деду будет уже 60 лет. А внук тоже подрастет, но вот как это — старше, моложе? Не понимаю».

Совсем другая картина нарушения повторения задачи и его взаимосвязи с нарушением понимания ее содержания и смыс­ла обнаруживается у больных с поражением лобных сис­тем мозга.

У всех больных этой группы было обнаружено нарушение по­вторения задачи как продуктивного воспроизведения ее текста. При повторении задачи у них отмечалась тенденция к упроще­нию ее условия, а иногда и к полному его искажению, четкое на­рушение повторения конечного вопроса задачи.

Анализ ошибок повторения конечного вопроса задачи позво­лил нам выделить следующие их типы.

1) Опускание вопроса.

2) Персеверация вопроса предыдущей задачи.

3) Замена конечного вопроса промежуточным.

4) Повторение одного'" из данных условий задачи в качестве конечного вопроса.

5) Внеконтекстные (бессмысленные) вопросы.

Что касается повторения задачи в целом, то имели место че­тыре типа ошибок.

1) Искажение и условия, и конечного вопроса задачи.

2) Правильное повторение условия зада'чи й нарушение по­вторения конечного ее вопроса (по одному.из вышеобозначен-ных типов).

3) Формально правильное, но непродуктивное повторение.

4) Замещение сложной задачи простой.

Все указанные ошибки повторения задачи относятся преиму­щественно к II, III и IV группам задач. Здесь важно отметить полную взаимосвязь повторения задачи с пониманием ее смысла и правильным ее решением. Если больные-правильно повторяли задачу, то они правильно отвечали на вопросы по ее содержа­нию и правильно решали задачу. Чаще всего больные при повто­рении искажали текст задачи, и это прежде всего относится к больным с грубым лобным синдромом, в этом случае и решение задачи становилось недоступным. Больные Иногда одну задачу (сложную) замещали другой (простой) и решали именно эту задачу. Нарушение процесса повторения II и III групп задач носило грубый характер и наблюдалось у веек больных с лобным синдромом. При повторении этих задач все больные деформи­ровали их суть, упрощали, опускали промежуточные звенья, ин­вертированную задачу превращали в прямую и т. д.

Что касается повторения конечного вопроса, то наиболее час­той ошибкой у больных с базальным лобным синдромом было

замещение конечного вопроса промежуточным, опускание воп­роса. Больные с массивным поражением лобных долей вместо конечного вопроса произносили не связанную с решением задачи фразу (например, вместо вопроса «Сколько литров молока дает вторая корова?» больной говорит: «Интересно узнать, как кор­мят коров, сколько они всего съедают»). В этом случае и ариф­метические операции носили бессмысленный, вырванный из кон­текста характер.

Важно отметить и такую особенность во взаимоотношениях повторения и решения задачи, характерную только для больных с лобным синдромом: рассогласование между правильным по­вторением условия задачи и использованием абсолютно неаде­кватных задаче операций. Этот факт говорит об отсутствии ис­тинного повторения, задачи как ориентировочно-исследователь­ской деятельности и замене его формальной имитацией (или эхо-лалией). Такое рассогласование между правильным повторе­нием и неспособностью решения задачи имеет место и в норме. Однако у здоровых людей этот феномен встречается лишь при решении сложных задач, и главное заключается в том, что здо­ровые люди при этом правильно понимают задачу, ее содержа­ние и смысл, но не могут найти нужную тактику решения и их по­пытки решения адекватны условию задачи. Нам представляется, что у больных с лобным синдромом правильное повторение за­дачи рассогласовано прежде всего с пониманием ее смысла.

Приведем соответствующие примеры.

Больной О. (ист. болезни № 48666), 41 года, образование 4 класса, слесарь. Клинический диагноз: большая внутримозговая опухоль лобно-базального расположения в левом полушарии. Патоанатомический диагноз: внутримозго­вая глиальная опухоль левой лобной доли. Нейропсихологическое обследова­ние показало нарушение личности: расторможен в поведении, некритичен, скло­нен к плоским шуткам; в пр^ксисе отмечается лишь замедленность движений и ошибки (с вторичной, коррекцией) но типу неустойчивости внимания. Нару­шения речи отсутствуют, нет агнозий. Отмечается грубое нарушение интеллек­туальной деятельности, особенно проявляющееся в пробах на пересказ рассказа и выделение его смысла и морали и в пробах по пересказу сюжетных картинок.

Рассмотрим данные по повторению арифметических задач. Простые задачи повторялись и решались больным без затруднений. Трудности возникали в прос­тых, но инвертированных задачах (типа а— х=Ь; х=?; х=аЬ). В этих зада­чах неизвестные (х) обычно находятся в середине или в начале задачи, и это об­стоятельство вступает в конфликт с привычной схемой задачи, когда неизвест­ные находятся в конце задачи. И именно эта конфликтная по структуре задача повторялась больным как привычная прямая задача, а место конечного вопро­са занимало одно из данных условий задачи. Решение соответствовало изме­ненной больным задаче.

Задача: «В коробке было 19 конфет, часть конфет съели. Осталось 11 кон­фет. Сколько конфет съели?» Больной повторяет: «В коробке было 19 конфет. Сколько съели, забыл». (Второе чтение задачи.) Больной; «В коробке было 19 кон­фет. II съели. Сколько осталось в коробке?» Вы правильно повторили? «Да, ко­нечно». Больной еще раз читает задачу и повторяет: «В коробке 19 конфет, часть из них съели, а вот что обозначает 11 — не знаю. Узнать, сколько осталось».

Больному разъясняется задача. Он правильно отвечает на вопросы по усло­вию задачи. Что известно в задаче? «В коробке было 19 конфет». Что еще? «Ну, съели сколько-то». Что еще? «А-а, 11 осталось». Что надо узнать? «Сколько кон-

фет осталось?» Неправильно, давайте еще поработаем. (После совместной работы экспериментатора и больного над повторением задачи больной повторил и ре­шил ее правильно.)

Такие трудности повторения задачи, ее понимания обнаруживались и при предъявлении больному составных задач. Больному дается задача: «Один пеше­ход прошел 3 км, а другой на 8 км больше. Сколько километров прошли два пеше­хода вместе?» Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3, а другой 8 км». Всё? «Всё, а что же еще?»

Задача дается второй раз. Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3 км, а другой 8 км, и вместе И». Разве? «Ну, может быть, и так, какая разница -один пешеход прошел 3 км, а другой на 8 км больше». Ну и что же дальше? «Вместе они прошли 11 км».

Задача читается еще 3 раза, и посте обращения внимания больного на не­законченность повторения задачи он повторил вопрос задачи: «А-а, что узнать? Ага, узнать, сколько прошел третий пешеход». После указания на ошибку боль­ной, наконец, правильно повторил всю задачу.

Таким образом, мы видим, что даже при ответе на вопросы экспериментатора больной упорно продолжает повторять задачу по упрощенному шаблону. Воспроизводя явно бессмысленно за­дачу, больной не осознает этого, не корректирует собственные ошибки, указания экспериментатора на них также не приводят к нужному результату. Составная задача превращается в прос­тую, вопрос задачи сначала игнорируется, затем искажается. И далее, правильное повторение задачи также не приводит к пра­вильному решению, так как такое формальное повторение без анализа условия не ведет к процессу понимания задачи, ее со­держания и смысла; мыслительный процесс в этом случае про­текает по типу актуализации упроченных в прошлом опыте ас­социаций. ■ -

Еще более отчетливо обнаруживаются дефекты протекания интеллектуального акта и их связи с нарушением повторения сложных задач.

Так, больному дается задача: «В магазин привезли шкафы и буфеты. Шка­фов привезли 30. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. После этого шкафов осталось на 5 больше, чем буфетов. Сколько привезли буфетов?» (Задача предъявляет­ся зрительно для чтения, чтобы спять трудности запоминания.) Больной повто­ряет: «Привезли в магазин шкафов 30... а 12 что это такое? Продали 12 и 8 про­дали. Всё!» Всё? Повторное предъявление задали. Больной: «Привеяли 30 шка фов, а при чем тут буфеты? Ну, ладно. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. Сколько продали шкафов? Нет, пожалуй, сколько шкафов осталось. 18 шкафов осталось. Так, насчет буфетов как быть... 8 Продали, там ещё 5... 8X5=40 буфетов. Всё».

Из протокола видно, что больной воспроизводит условие за­дачи частично, числа вырывает из смыслового контекста, конеч­ный вопрос либо теряется, либо замещается промежуточным вопросом, либо известными данными условия задачи; после такого повторения задачи больной производит импульсивные шаблонные действия с числами, вырывая их из логического контекста задачи.

Таким образом, при работе со сложными составными зада­чами у больного обнаруживается распад интеллектуального акта во всех его звеньях: в звене повторения и понимания задачи, опе­раций и контроля; продуктивный процесс мышления заме-

щается бессмысленными неконтролируемыми арифметически­ми операциями, протекающими по усвоенному шаблону.

Подводя итоги исследованию повторения задачи, можно с определенностью сказать о том, что повторение задачи (громкое или «про себя»), как мы и предполагали, играет важную роль в протекании мыслительного процесса и -является звеном в струк­туре ориентировочно-исследовательской деятельности или обяза­тельным его условием. Это звено (или условие) оказывается на­рушенным при локальных поражениях мозга, что обусловлено дефектами не запоминания (текст задачи лежал перед больными), а нарушением аналитико-синтетической, целенаправленной дея­тельности в случаях поражения лобных долей мозга и дефектами понимания значения логико-грамматических конструкций вер­бального текста задачи у больных с поражением теменно-заты-лонных отделов мозга. У последних также нередко возникали ошибки в повторении вопроса, но природа этого дефекта, его механизм лежат в первичном нарушении понимания значений, которые стоят за сложными логико-грамматическими конструк­циями. Однако даже в случае грубых нарушений понимания грам­матической стороны вопроса больйые нередко правильно усмат­ривали его смысл, его ключевую позицию в задаче, и повторение задачи эта группа больных часто начинала с конечного вопроса. Все это говорит о том, что понимание психологической сущно­сти вопроса,1 его содержания и смысла при поражении теменно-затылочных отделов мозга сохранно.

Опыты показали, что факт нарушения повторения вопроса задачи и типы его о'шибок указывают на связь этого дефекта с нарушением процесса понимания задачи, ее смысла, что также говорит о первичном нарушении интеллектуальной деятельности и о значимой роли повторения задачи в процессе мышления.

У больных с поражением лобных систем мозга при повторе­нии задача нередко деформируется, упрощаются отношения дан­ных условия задачи, конечный вопрос либо теряется, либо заме­щается промежуточным. Больные этой группы повторяли задачу способом, отличным от способа повторения больными с пораже­нием теменно-затылочных отделов мозга и здоровыми испы­туемыми. Только им было присуще упрощение задачи и разные виды трансформации конечного вопроса, а также нарушение по­нимания конечного вопроса как со стороны его содержания, его взаимосвязи с условием, так и со стороны понимания его роли в задаче как ключевого ее элемента.

Важно отметить и тот факт, что упрощение задачи при ее по­вторении нередко вело к правильному решению этой новой зада­чи, следовательно, повторение задачи тесно связано с ее пони­манием и с ее решением.

Этот факт подтверждает гипотезу о важной роли повторения задачи в ее решении и проговаривания ситуаций (житейских за­дач) для их понимания и правильного их решения. Можно ду-

мать, что повторение (или проговаривание) и других задач яв­ляется важным звеном в структуре вербально-логического мыш­ления и в онтогенезе, и в микрогенезе, что необходимо учитывать при разработке методов восстановления интеллектуальной дея­тельности у этой группы больных.

Возникает вопрос: в каких отношениях находятся понима­ние смысла задачи, ее повторение и нахождение пути ее решения? Наш материал дает основания думать, что при поражении лоб­ных систем мозга первично нарушается понимание смысла зада-ни и в целом процесс понимания, а следствием этого дефекта яв­ляется нарушение повторения задачи. На правильность этого вывода указывают ошибки повторения, которые носили харак­тер общих смысловых ошибок и не касались конкретных факти­ческих элементов задачи. Неправильное повторение усугубляло трудности понимания смысла и поиска оптимальных путей и спо­собов ее решения.

Таким образом, обнаруженная нами зависимость неправиль­ного решения задачи от искаженного повторения ее текста, и прежде всего конечного.вопроса, указывает также на определен­ную связь решения арифметических задач с пониманием смысла и в целом с процессом понимания как компонентом мышления, поскольку правильное повторение явилось условием понимания психологических и логических взаимоотношений между данными задачи.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.038 сек.)