Структура здібностей

Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють провідні та допоміжн властивості.

Наприклад, провідними властивостями літературних здібностей є: особливості творчої уяви та мислення тощо. А математичних здібностей: вміння узагальнювати тощо.

Для педагогічних здібностей провідними є: педагогічний такт, спостережливість, любов до дітей, потреба в передачі знань.

Виділяють наступні рівні здібностей: репродуктивний, які забезпечують високе вміння засвоювати готове знання, оволодівати зразками діяльності та спілкування, і творчий, який забезпечує створення нового, оригінального. Але слід враховувати, що репродуктивний рівень включає елементи творчого і навпаки.

Кожна здібність (наприклад, до малювання, музики, техніки, науки тощо) — це синтетична властивість людини, яка охоплює цілу низку загальних і часткових властивостей у певному їх поєднанні.

Структура синтетичної сукупності психічних якостей, що по­стають як здібності, визначається конкретною діяльністю і різниться за видами, діяльності. Стверджувати, що якась одна якість може постати як «еквівалент» здібностей, неправомірно.

Вивчаючи конкретно-психологічну характеристику здібнос­тей, можна виокремити в них більш загальні (що відповідають не одному, а багатьом видам діяльності) та спеціальні (що відповідають більш вузьким вимогам певної діяльності) якості, які не слід протиставляти.

До загальних властивостей особистості, які за умов діяль­ності постають як здібності, належать індивідуально-психо­логічні якості, що характеризують належність людини до одного з трьох типів людей, визначених І. Павловим як «художній», «розумовий» та «середній». Ця типологія пов'язана з відносним переважанням першої чи другої сигнальної системи. Відносне пе­реважання першої сигнальної системи в психічній діяльності лю­дини характеризує «художній» тип, другої — «розумовий». Рівновага обох систем дає «середній» тип.

Для «художнього» типу властиві яскравість образів, жива вразливість, емоційність. Таким людям легше опанувати діяльність художника, скульптора, музиканта, актора тощо.

Для «розумового» типу характерне вміння оперувати абст­рактним матеріалом, поняттями, математичними залежностями.

Проте слід зазначити, що навіть наявність розподілу на «ху­дожній» та «розумовий» типи не означає слабкості інтелектуальної діяльності у «художнього» типу або, навпаки, слабкості конкретних вражень у «розумового». Ідеться про відносне переважання.

Як відомо, у людини друга сигнальна система є провідною, тобто абсолютно переважає над першою.

До часткових властивостей людини, які, постаючи у певному поєднанні, входять до структури здібностей, належать:

• уважність, тобто здатність тривало і стійко зосереджуватися на завданні, об'єкті діяльності (що складніше завдання, то більшої зосередженості воно потребує);

• чутливість до зовнішніх вражень, спостережливість.

Так, у здібності до малювання важливу роль відіграє чут­ливість до кольорів, світлових відношень, відтінків, здатність охоплювати й передавати пропорції.

У структурі музичних здібностей необхідним компонентом є му­зичний слух, передусім його чутливість до звуковисотних відношень. Психолог Б. Теплов, який спеціально досліджував музичні здібності, встановив, що важливими складовими музичних здібностей є такі:

• чутливість до ритму;

• мелодійний слух (що виявляється в особливому сприйманні мелодії);

• чутливість до точності інтонацій;

• гармонійний слух (що виявляється у сприйманні акордів). Кожна здібність охоплює певні якості пам'яті людини:

швидкість, міру, повноту запам'ятовування та відтворення.

Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати не дані безпосередньо зв'язки та відношення. Важливе значення тут мають такі якості мислення, як широта, глибина, якість, послідовність, самостійність, критичність, гнучкість. Наприклад, В. Крутецький, досліджуючи здібності школярів до математики, виявив важливу роль таких компонентів:

• швидко й широко узагальнювати математичний матеріал (узагальнення без спеціального тренування);

• швидко згортати, скорочувати процес міркування при розв'язуванні математичних завдань;

• швидко переключатися з прямого на зворотний хід думки у процесі вивчення математичного матеріалу.

Якості мислення та пов'язаної з ним мови посідають важливе місце у структурі здібностей.

Здібності охоплюють не тільки пізнавальні, а й емоційні вла­стивості. Музичні здібності ґрунтуються на емоційній реакції, музичному враженні (Б. Теплов); у здібностях до наукової діяль­ності важливу роль відіграють також емоції. І. Павлов говорив: «Будьте пристрасні у вашій роботі, у ваших шуканнях».

Існує тісний взаємозв'язок здібностей і вольових якостей — ініціативності, рішучості, наполегливості, вміння володіти собою, переборювати труднощі. П. Чайковський писав: «Весь секрет у то­му, що я працюю щоденно й акуратно. Стосовно цього я маю заліз­ну волю над собою, і коли немає особливої наснаги до занять, то завжди вмію змусити себе перебороти несхильність і захопитися».

Отже, здібності не можна розглядати просто як властивість. Це своєрідне й відносно стійке поєднання психічних властивостей лю­дини, що зумовлює можливість успішного виконання нею певної ді­яльності. Недостатня розвинутість окремих властивостей може ком­пенсуватися. Наприклад, люди, які не мають слуху чи зору, компен­сують їх підвищеною дотиковою, нюховою, вібраційною чутливістю.

Індивідуальні відмінності у здібностях людей та їх природні передумови

Спостереження за діяльністю людей показує, що у їхніх здібностях є певні відмінності. Здібності — це загальнолюдські властивості. Людина може те, чого не зможе найбільш організо­вана тварина. Разом із тим у здібностях виявляється й індивіду­альна своєрідність кожної людини.

Так, одна людина здібна до музики, друга — до техніки, третя — до наукової роботи, четверта — до ма­лювання тощо.

У межах однієї здібності люди можуть виявляти різний рівень здібностей — низький, посередній, високий. Чим зумовлюються такі відмінності? Вони не є природженими, хоча ми іноді чуємо, наприклад, що «ця дитина здібна» чи «не здібна» від природи.

Як і всі інші індивідуально-психологічні особливості, здібності не даються людині в готовому вигляді як щось властиве їй від при­роди. Здібності кожної людини, її індивідуальні особливості є ре­зультатом її розвитку. Обстоювати такий погляд необхідно, оскіль­ки існували різні тлумачення ролі спадкового у здібностях людей.

Так, ще Платон стверджував, що здібності є природженими, і всі знання, якими користується людина, — це її спомини про пе­ребування в ідеальному світі «абсолютних знань». У Р. Декарта є вчення про природженість здібностей, відоме як вчення про при­роджені ідеї.

На думку Ф. Галля, рівень розвитку психічних якостей пов'язаний з розміром окремих частин мозку, і якщо кістки чере­па повністю відповідають вигинам та западинам у мозку, то за че­репом людини можна визначити її здібності. Ф. Галль склав навіть так звану френологічну карту (від грецьк. рЬгеп — розум), де поверхня черепа була поділена на 27 частин, і кожна з цих ча­стин відповідала певним психічним здібностям.

Неправомірною виявилася гіпотеза про залежність здібнос­тей від маси мозку. Відомо, що маса мозку дорослої людини ста­новить приблизно 1400-1600 г. Мозок І. Тургенєва важив 2012 г, А. Франса —1017 г. Але всі вони були видатними людьми з висо­ким рівнем розвитку здібностей.

Найбільш правомірною є гіпотеза про зв'язок задатків з мікроструктурою мозку та органів чуття, залежно від якої і відбу­вається функціонування клітин, а також з диференційними особ­ливостями нервових процесів (сила, врівноваженість, рухливість нервової системи, а також її тип). Розвитку здібностей сприяє спадковість соціальних умов життя. Так, у родині Й. Баха було 57 музикантів, з яких 20 — видатних. Свого часу гостро критику­вали теорію педологів про фатальну зумовленість здібностей лю­дей природженими задатками. Заперечуючи фатальну природ­женість здібностей, сучасні психологи не заперечують природ­жені диференційні особливості, що закладені в мозку й можуть стати передумовою успішного виконання будь-якої діяльності.

Природжені передумови до розвитку здібностей називаються задатками. Під задатками розуміють природні можливості роз­витку здібностей. Матеріальним їх підґрунтям є передусім будо­ва мозку, кори його великих півкуль та її функціональні власти­вості. Ці відмінності зумовлені не тільки спадковою природою організму, а й утробним і позаутробним розвитком.

Таким чином, задатки — це не здібності, а тільки передумови до розвитку здібностей. Всі люди мають задатки до оволодіння мовою, але не всі оволодівають однаковою кількістю мов і не од­наково володіють рідною мовою, натомість тварина, не маючи за­датків до мовного спілкування, ніколи не навчається говорити.

Природні задатки до розвитку здібностей у різних людей не однакові. Цим частково і зумовлений напрям розвитку здібнос­тей, а також тим, чи вчасно виявлено здібності, задатки і чи є умо­ви для їх реалізації.

Провідну роль у розвитку здібностей відіграють не задатки, а умови життя, навчання людей, їх освіта та виховання. Між здібностями і задатками існує не однозначний, а багатозначний зв'язок. Задатки є багатозначними. Які саме здібності сформу­ються на основі задатків, залежатиме не від задатків, а від умов життя, виховання та навчання. На ґрунті одних і тих самих за­датків можуть розвинутися різні здібності.

Не всі задатки, з якими народжується людина, обов'язково перетворюються на здібності. Задатки, які не знаходять відповідних умов для переростання у здібності, так і залишають­ся нерозвиненими. Від задатків не залежить зміст психічних вла­стивостей, які входять до кожної здібності. Ці властивості фор­муються у взаємодії індивіда із зовнішнім світом.

Одним з показників наявності природних даних, сприятли­вих для розвитку здібностей, є їх раннє виявлення. Біографічні дані відомих особистостей свідчать, наприклад, про раннє вияв­лення в них здібностей до музики, літератури, поезії. У М. Римського-Корсакова нахил до музики виявився вже у дворічному віці, у В. Моцарта — в три роки, О. Пушкін перший твір написав у дев'ять років, М. Лєрмонтов — у десять, Леся Українка — у три­надцять.

Іноді умови не сприяють ранньому виявленню здібностей. Але за появи таких умов здібності можуть виявитися й пізніше. С. Аксаков опублікував свою першу книгу в 56 років, І. Крилов першу байку — у 40 років.

Індивідуальні особливості здібностей кожної людини є ре­зультатом її розвитку. Тому для розвитку здібностей потрібні відповідні соціальні умови, активність особистості в діяльності.

Велику роль у розвитку здібностей відіграє праця. П. Чайковський писав, що натхнення не любить... лінькуватих. По 16 годин на добу працював Т. Едісон, який на запитання про причи­ну його геніальності відповідав, що вона є результатом 99 відсотків поту та 1 відсотка таланту

Розвиток здібностей

Будь-які задатки, перш ніж перетворитися в здібності, повинні пройти великий шлях розвитку. Для багатьох людських здібностей цей розвиток починається з перших днів життя й, якщо людина продовжує займатися тими видами діяльності, у яких відповідні здібності розвиваються, не припиняється до кінця.

У процесі розвитку здібностей можна виділити ряд етапів. На одних з них відбувається підготовка анатомо-фізіологічної основи майбутніх здібностей, на інших йде становлення задатків небіологічного плану, на третіх складається й досягає відповідного рівня потрібна здібність. Всі ці процеси можуть протікати паралельно, у тім або іншому ступені накладатися один на одного. Спробуємо простежити ці етапи на прикладі розвитку таких здібностей, в основі яких лежать явно виражені анатомо-фізіологічні задатки, хоча б в елементарній формі представлені з народження.

Первинний етап у розвитку будь-якої такої здібності пов'язаний з дозріванням необхідних для неї органічних структур або з формуванням на їхній основі потрібних функціональних органів. Він звичайно відноситься до дошкільного дитинства, що охоплює період життя дитини від народження до 6-7 років. Тут відбувається вдосконалювання роботи всіх аналізаторів, розвиток і функціональна диференціація окремих ділянок кори головного мозку, зв'язків між ними й органів руху, насамперед рук. Це створює сприятливі умови для початку формування й розвитку в дитини загальних здібностей, певний рівень яких виступає як передумова (задатків) для наступного розвитку спеціальних здібностей.

Становлення спеціальних здібностей активно починається вже в дошкільному дитинстві й в прискорених темпах триває в школі, особливо в молодших і середніх класах. Спочатку розвитку цих здібностей допомагають різного роду ігри дітей, потім істотний вплив на них починає робити навчальна й трудова діяльність. В іграх дітей початковий поштовх до розвитку отримують рухові, інструкторські, організаторські, художньо-образотворчі, інші творчі здібності. Заняття різними видами творчих ігор у дошкільному дитинстві набувають особливого значення для формування спеціальних здібностей у дітей. Важливим моментом у розвитку здібностей у дітей виступає комплексність, тобто одночасне вдосконалювання декількох взаємно доповнюють один одного здібностей. Розвивати яку-небудь одну зі здібностей, не піклуючись про підвищення рівня розвитку інших, пов'язаних з нею здібностей, практично не можна. Наприклад, хоча тонкі й точні ручні рухи самі по собі є здібністю особливого роду, але вони ж впливають на розвиток інших, де потрібні відповідні рухи. Уміння користуватися мовленням, досконане володіння нею також може розглядатися як відносно самостійна здібність. Але те ж саме вміння як органічна частина входить в інтелектуальні, міжособистісні, творчі здібності, збагачуючи їх.

Багатоплановість і розмаїття видів діяльності, у які одночасно включається людина, виступає як одне з найважливіших умов комплексного й різнобічного розвитку його здібностей. У цьому зв'язку варто обговорити основні вимоги, які пред'являються до діяльності, що розвиває здібності людини. Ці вимоги наступні: творчий характер діяльності, оптимальний рівень її труднощів для виконавця, належна мотивація й забезпечення позитивного емоційного настрою в ході й по закінченні виконання діяльності.

Якщо діяльність дитини носить творчий, нерутинний характер, то вона постійно змушує її думати й сама по собі стає досить привабливою справою як засіб перевірки й розвитку здібностей. Така діяльність завжди пов'язана зі створенням чого-небудь нового, відкриттям для себе нового знання, виявлення в самому собі нових можливостей. Це саме по собі стає сильним і діючим стимулом до занять нею, до додатка необхідних зусиль, спрямованих на подолання виникаючих труднощів. Така діяльність зміцнює позитивну самооцінку, підвищує рівень домагань, породжує впевненість у собі й почуття задоволеності від досягнутих успіхів.

Якщо виконувана діяльність перебуває в зоні оптимальних труднощів, тобто на межі можливостей дитини то вона веде за собою розвиток його здібностей, реалізуючи те, що Л. С. Виготський називав зоною потенційного розвитку. Діяльність, що не перебуває в межах цієї зони, набагато в меншому ступені веде за собою розвиток здібностей. Якщо вона занадто проста, то забезпечує лише реалізацію вже наявних здібностей; якщо ж вона надмірно складна, то стає нездійсненної й, отже, також не приводить до формування нових умінь і навичок.

Підтримка інтересу до діяльності через стимулюючу мотивацію означає перетворення мети відповідної діяльності в актуальну потребу людини. У руслі теорії соціального научіння особливо підкреслювалася та обставина, що для придбання й закріплення в людини нових форм поведінки, необхідно научіння, а воно без відповідного підкріплення не відбувається. Становлення й розвиток здібностей - це теж результат научіння, і чим сильніше підкріплення, тим швидше буде йти розвиток. Що ж стосується потрібного емоційного налаштування, то він створюється таким чергуванням успіхів і невдач у діяльності, що розвиває здібності людини, при якому за невдачами (вони не виключені, якщо діяльність перебуває в зоні потенційного розвитку) обов'язково треба емоційно підкріплювані успіхи, причому їхня кількість у цілому є більшим, ніж число невдач.

Важливим моментом розвитку людських здібностей є їх компенсованість, причому це стосується навіть тих здібностей, для успішного розвитку яких необхідні вроджені фізіологічні задатки. А.Н Леонтьев показав, що певного рівня розвитку музичного слуху можна домогтися й у тих людей, вухо яких з народження не дуже добре пристосоване для забезпечення звуковисотного слуху (такий слух традиційно розглядається як задаток до розвитку музичних здібностей). Якщо за допомогою спеціальних вправ навчити людину інтонувати звуки, тобто відтворювати їхню частоту за допомогою свідомо контрольованої роботи голосових зв'язок, то в результаті різко підвищується звуковисотна чутливість і людина виявляється в стані розрізняти звуки різної висоти набагато краще, ніж він робив до цього. Правда, таке розрізнення відбувається не на тональній, а на тембральній основі, але результат виявляється тим самим: навчений подібним чином індивід демонструє майже такий же музичний слух, який характерний для людей, що мають чутливий з народження до висоти звуку орган слуху.

СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ

Сучасні психологи висунули концепцію, відповідно до якої всі якості й властивості особистості, що мають як біологічну, так і соціальну природу, можна об'єднати в чотири підструктури (таблиця 1)

Таблиця 1. Модель психологічної структури особистості

I...........	II	III	IV
Задатки й темперамент	Психічні процеси	Знання, навички, уміння	Спрямованість
Біологічне		Соціальне

Компоненти структури.

Перша підструктура особистості - це вроджені задатки й темперамент людини, пов'язані з будовою органів відчуттів, а також із властивостями й типом нервової системи.

Розвиток природних задатків - одне з найважливіших завдань навчання й виховання. Існує положення про те, що розвинені в процесі активної діяльності задатки є стрижнем здібності особистості.

Одні з нас мають лінгвістичне чуття або музичний слух, а іншим "слон на вухо наступив", але є незвичайна чутливість до запахів або найтонша селекція смакових відчуттів. Індивідуальний підхід до особистості повинен обов'язково враховувати всі ці особливості.

Другу підструктуру особистості становлять риси, що залежать від індивідуальних особливостей протікання психічних пізнавальних процесів (відчуття, сприйняття, мислення, пам'ять, уява) та емоційно – волових.

Всі ми відрізняємося, наприклад, типами пам'яті. В одних переважає зорова пам'ять, в інших слухова, у третіх рухова. Мислення одних з нас відрізняється гнучкістю, рухливістю, умінням змінювати способи рішення життєвих завдань відповідно до зміни умов. Таких людей відрізняють легкість переходу від одного способу дії до іншого, уміння підійти до тому самому явища з різних точок зору. Інші з нас характеризуються прагненням відтворювати звичні дії в незмінному виді (інертність мислення). Одні люблять шукати нові шляхи подолання труднощів, інші ж прагнуть звести нове завдання до відтворення звичних способів дії.

Третій компонент психологічної структури особистості становлять знання, навички, уміння, придбані нею в практичній діяльності. Навички - це дії, що автоматизувались в результаті вправ. Розрізняють розумові, вольові, рухові навички. Всі вони формуються в процесі діяльності. Але в кожної особистості свій рівень володіння навичками. Уміння - це вид досвіду особистості, придбаний як сукупність знань і навичок. Проходячи ряд етапів формування, уміння в остаточному підсумку можуть переростати в майстерність.

Головною визначальною підструктурою особистості є соціально обумовлені риси, які становлять її спрямованість-це потреби й мотиви особистості, її ціннісні орієнтації, ідеали, інтереси, цілі. Не випадково говорять, що спрямованість - стрижень особистості.

Основу мотиваційної сфери особистості становлять потреби – динамічно-активні стани особистості, що виражають її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність, спрямовану на зняття цієї залежності. Потреби-це рушійна сила розвитку особистості.

Потреба - це недостача суб’єкта в чомусь конкретному. Перш ніж потреба спричинить дію, особистість переживає складний психологічний процес мотивації, який полягає в усвідомленні тією або іншою мірою суб’єктивної й об’єктивної сторін потреби й дії, спрямованої на її задоволення. Потреби спонукують людину діяти певним чином і в певному напрямку. Задовольняючи свої потреби, особистість проявляє активність. Це є могутнім поштовхом для її розвитку.

По своєму походженню потреби можуть бути природними (у їжі, сні, самозбереженні, самовідтворенні) і культурними. Серед культурних розрізняють матеріальні (в одязі, житлі) й духовні (пізнавальні, суспільно-політичні, естетичні). Потреба бути особистістю, бути шановним й улюбленим, потреба в гармонії, красі, читанні, музиці, спілкуванні, дружбі є вищими потребами.

У житті кожної людини потреби постійно міняються. При цьому відмирають одні й з'являються інші. Формування потреб особистості - складний процес. Якщо він пускається на самоплив і не коректується, суспільством, родиною, колективом, то може привести до відхилень у духовному й моральному розвитку особистості. Втрата вищих духовних, і моральних орієнтирів приводить до однобокого і збідненого розвитку особистості. Уміння усвідомлено регулювати черговість задоволення потреб - найважливіша характеристика спрямованості особистості, свідчення її зрілості. Найбільш повне задоволення потреб є однією з найважливіших умов розвитку особистості. Однак воно не є єдиним. При відсутності трудової діяльності можливість легко задовольняти свої потреби часто веде до деградації людської особистості. У цих обставинах їхнє задоволення не збагачує особистість, розбещує її.

Усвідомлення потреби виражається в мотивах, що визначають напрямок активності особистості. Мотиви - це спонукання до діяльності. Більшість спонукань усвідомлено особистістю й виступає як мотиви її поведінки. Неусвідомлені спонукання називаються потягами. З різноманіття спонукань у кожного індивіда є провідні мотиви, які визначають життєвий шлях особистості й характеризують її моральний вигляд. Вивчення мотивів поведінки людини необхідно для розуміння сутності її особистості. Уміння бачити за кожним учинком людини відповідний мотив - найважливіша професійно значима риса педагога, батьків, вихователя, керівника. Не розібравшись у психологічній структурі особистості індивіда, не виявивши особливості його мотиваційної сфери, неможливо оптимально будувати процес навчання й виховання, а також здійснювати добір і розміщення кадрів.

Потреби породжують інтереси, тобто спрямованість особистості на певні об'єкти з метою пізнати їх, оволодіти ними. Інтерес - це виборче відношення особистості до об'єкта в силу його життєвого значення й емоційної привабливості.

ТЕМПЕРАМЕНТ

План

1.Психофізіологічні особливості темпераменту у дітей віком від народження до семи років.

2. Особливості поведінки дітей з різними типами темпераменту.

3.Індивідуальний підхід у вихованні дітей з різними типами темпераменту.

Література

1. Горбачева В. А. Опыт изучения индивидуально-типологических особенностей детей трехлетнего возраста / Известия АПН РСФСР. — 1954. — Вып. 52. — С.6—39.

2. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образовательном процессе детского сада.: Метод. реком. / Под ред. В. К. Котырло. С. Е. Кулачковской. — К.: Рад. Школа, 1989. — 88 с.

3. Кагальняк А. О. О связи характера и темперамента // Дошкольное воспитание. — 1974. — № 8. — С. 60—64.

4. Кузьменко В. У. Розвиток індивідуальності дитини 3—7 років: Моноірафія. — К.: НПУ їм. М. П. Драгоманова, 2005. — 354 с.

5. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. — К.: Виша школа 1974. — 354 с. — С. 300—304.

6. Слободская Е. Р. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей // Вопросы психологии.— 1955 — №6. —С. 104—112

7. Уманский Л. И Некоторые типологические различия в игровых действиях детей // Доклады АПН РСФСР.— 1961.— №3. — С. 61—64.

8. Морфофункцнональное созревание основных физиологических систем, организма детей дошкольного возраста / Под ред. М. В. Антроповой, М.М.Кольцовой. — М.: Педагогика, 1983 — 160 с.

9. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер // Дошкольное воспитание. — 1965. — № 2. — С. 57—62.

10. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 383 с.

11. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Изд. Центр «Академия». 1997. — С. 281—290.

12. Чиркова Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей // Дошкольное воспитание. — 1986.— №5.— С. 38—42.

13. Чудновский В. Э. О специфике типологическнх особенностей у детей дошкольного возраста / Типологические особенности высшей нервной деятельности человека.— М., 1967.— Т. V — С. 58—73.

1. Психофізіологічні особливості темпераменту дітей від народження до 7 років

Під властивостями темпераменту розуміють такі стійкі індивідуальні властивості психіки, що визначають динаміку психічної діяльності людини, залишаються відносно незмінними при різному змісті, цілях діяльності та утворюють структуру, що характеризує тип темпераменту.

Властивості темпераменту найбільше залежні від фізіологічних особливостей нервової системи, ніж всі інші психічні явища.

Фізіологічною основою темпераменту вважають тип вищої нервової діяльності, який визначається сукупністю основних властивостей нервової системи. До них належать сила, врівноваженість та рухливість процесів збудження і гальмування (І. П. Павлов) та динамічність у формуванні реакцій (В. Д. Нєбиліцин).

Традиційно розрізняють чотири типи темпераменту: меланхолік, сангвінік, холерик і флегматик.

Динамічні властивості психіки виявляються у дітей одразу після народження. Новонароджені відрізняються між собою, передусім, реактивними пристосувальними властивостями: одні швидко засинають і просинаються, інші повільно; у відповідь на подразник спостерігається здригання тілом або тільки тремтіння вік; при зміні пелюшок одні немовлята кричать, інші заспокоюються; одні інтенсивно смокчуть, а інші мляво. Так, маля (8 міс.) прокинувшись, відразу відкриває очі, посміхається і поспішає стати на ноги, простягає руки до дорослого. Так само легко воно засинає. Така врівноваженість нервових процесів — характерна риса сангвінічного темпераменту. Інакше поводяться діти 3 ознаками флегматичного темпераменту. Вітя (3 міс.) засинає не відразу, довго лежить у ліжку з розкритими очима, перебирає ковдру, ворушить пальцями і розглядає їх, часто щось белькоче, повертається з боку на бік. Під час сну іноді здригається. Просинається, часто плачучи, деякий час після пробудження перебуває у напівсонному стані [5, с. 301].

Помітно розрізняються діти за реакцією на порушення звичного режиму. Якщо у дітей із врівноваженою нервовою системою ці зміни майже не змінюють поведінки, то в усіх інших дітей вони надзвичайно негативно позначаються на їх поведінці.

У період дошкільного віку властивості темпераменту зумовлюють динаміку різних видів діяльності та спілкування дитини. Однак відмінності у динаміці поведінки, діяльності, спілкування дітей ще не дозволяють однозначно визначити тип темпераменту дитини. Особливо складно розрізняти типи темпераменту за ознаками сили й урівноваженості, тобто сангвініка і холерика, певною мірою флегматика і меланхоліка.

Окремі властивості темпераменту можуть за життя змінюватись, але тип темпераменту залишається постійним, тому що визначений вродженим типом нервової системи. Хоча дитина і народжується з основою для певного типу темпераменту, але він не виникає весь одразу, а залежить віл дозрівання нервової системи. Тому щодо такого психічного утворення, як темперамент, не вживають поняття «розвиток», а говорять про дозрівання темпераменту, маючи на увазі поступове виявлення йот ознак. Так, у дошкільника нервові процеси слабкі й неврівноважені, а властивості темпераменту, які залежать від сили нервової системи, спочатку не виявляються. Більшість здорових дітей імпульсивні, непосидючі, швидко втомлюються, але ці особливості зумовлені віковими особливостями нервової системи, а не темпераментом. У молодшого школяра вже яскраво спостерігаються властивості, які залежать саме від типу темпераменту: схильність до страху або гніву, роздратованість, кволість.

На більш раннє чи пізнє виявлення властивостей темпераменту впливає також дозрівання ендокринного апарату. Крім того, останнім часом психологи довели, що кожен тип темпераменту відзначається своїми закономірностями дозрівання.

У ранньому дитинстві нервова система ще дуже незріла, процеси збудження й гальмування слабкі, нейронні зв'язки обмежені (у мікроскопі нейрон дитини має веретеноподібну форму, в той час як у дорослого виглядає як зірочка). Внаслідок цього діти швидко втомлюються, не здатні тривалий час виконувати діяльність, непосидючі, чутливі до несприятливих впливів. Поведінка дитини надмірно реактивна, і ця властивість ще більше підсилюється внаслідок високої залежності показників психічних функцій малюка від оточуючої ситуації. Навіть незначне підвищення голосу мами вже може викликати сльози та образи малюка. Він дуже легко відволікається і дуже важко потім повертається до роботи.

Чим активніша психічна діяльність дитини, тим швидше вона втомлюється. Малюк особливо швидко втомлюється, якщо переживає інтенсивні емоції, сприймає багато нових подразників, спілкується з великою кількістю людей, глибоко занурюється у роботу. Ознаками втоми є зниження у дитини інтересу до роботи, погіршення показників уваги, сприймання, пам'яті, мовлення, зниження керованості, погіршення координації рухів тощо.

Так, дошкільник може раптом стати невпізнанним: порушує правила поведінки, хоча давно їх засвоїв; не може скласти пірамідку, хоча добре вміє це робити. Якщо у дорослої людини втома викликає зменшення кількості рухів, їх амплітуди й сили, то у малюка буває навпаки: він голосно плаче, жбурляє іграшки, бігає по кімнаті, бо не хоче лягати спати. Нервова система дошкільника дозріває дуже швидко і після вступу до школи має майже такі ж показники, як у дорослої людини.

Такі реакції дошкільника на втому зумовлені переважанням збудження над гальмуванням. Дитині важко довго всидіти на місці не рухаючись; виконувати роботу, що включає кілька послідовних етапів; повертатись до продовження того, що розпочала вчора. Негативно впливає на малюка зміна звичних умов життя: він вередує, втрачає засвоєні до цього навички та вміння, ніби повертається у своїй поведінці на кілька кроків у минуле. Важко дитині стримувати свої емоції, особливо у ситуаціях, що викликають страх і тривогу: наприклад, розлука з матір'ю, відвідування лікаря тощо.

Дорослі повинні оберігати незрілу нервову систему дитини від перенапруження, забезпечити спокійний та стабільний режим дня, злагоду у родинних взаєминах.

ВИСНОВКИ про психофізіологічні особливості темпераменту дітей від народження до 7 років:

— динамічні властивості психіки виявляються у пристосувальних реакціях дітей одразу після народження;

— окремі властивості темпераменту можуть за життя змінюватись, але тип темпераменту залишається постійним;

— становлення типу темпераменту залежить від дозрівання нервової системи, ендокринного апарату та специфічних для кожного типу темпераменту закономірностей;

— чим активніша психічна діяльність дитини, тим швидше дитина втомлюється;

— реакції дошкільника на втому зумовлені переважанням збудження над гальмуванням;

— дорослі повинні оберігати незрілу нервову систему дитини від перенапруження.

2. Особливості поведінки дітей з різними типами темпераменту

Вікові особливості темпераменту виявляються у всіх дітей по-різному. Навіть діти — представники одного типу темпераменту розрізняються у своїй поведінці та реакціях. Як відзначав М. І. Касаткін, за 25 років вивчення ранніх умовних рефлексів у немовлят він не зустрічав двох дітей з абсолютно однаковими властивостями нервової системи [5, с. 301]. Водночас, представники одного типу темпераменту мають між собою більше спільного, ніж діти різних типів. Знання характерних особливостей поведінки дітей залежно від типу їх темпераменту важливо для педагогів, щоб побудувати індивідуальний підхід до кожного малюка, забезпечити для його розвитку відповідні психогігієнічні умови. Характеристику властивостей темпераменту у дітей — представників різних його типів розкрито у таблиці 1.

Таблиця 1

ХАРАКТЕРИСТИКА ВЛАСТИВОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТУ У ДОШКІЛЬНИКІВ — ПРЕДСТАВНИКІВ РІЗНИХ ЙОГО ТИПІВ

ВИСНОВКИ про особливості поведінки дітей з різними типами темпераменту:

— представники одного типу темпераменту мають між собою більше спільного, ніж діти різних типів.

— знання характерних особливостей поведінки дітей залежно від типу їх темпераменту важливо для педагогів, щоб побудувати індивідуальний підхід до кожного малюка, забезпечити для його розвитку відповідні психогігієнічні умови;

— у характеристиці кожного типу темпераменту дітей слід розкрити конкретні поведінкові прояви таких властивостей, як сензитивність, активність, реактивність, пластичність-ригідність, екстравертованість-інтравертов-ність, темп реакцій.

3. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД У ВИХОВАННІ ДІТЕЙ РІЗНИХ ТИПІВ ТЕМПЕРАМЕНТУ

Темперамент дитини — один із найважливіших орієнтирів у здійсненні індивідуального підходу в її вихованні. Як зазначає психолог В. У. Кузьменко, «Індивідуальний підхід у вихованні — це варіативне використання педагогом цілісної системи засобів, форм, методів та прийомів виховної роботи з урахуванням комплексу індивідуальних відмінностей дітей» (Кузьмснко В. У. Індивідуальний підхід: десять кроків // Дошкільне виховання. — 2006. — № 7. — С. 10—12). На думку дослідниці, успішне здійснення індивідуального підходу у вихованні залежить від таких передумов:

— Поєднання індивідуально-диференційованого підходу до дитини із вихованням дитячого колективу;

— Опора на позитивне у характері та особистості вихованця; спрямованість педагогічної роботи на подолання наявних у нього негативних проявів;

— Визначення причин формування індивідуальних відмінностей (особливості вищої нервової діяльності, умов життя та виховання);

— Єдність вимог до дитини збоку дорослих (педагогів, батьків та ін.);

— Системність у здійсненні індивідуального підходу, єдність та послідовність його етапів, що утворюють неперервний цикл.

Змістом окремого циклу в індивідуальному ПІДХОДІ є послідовність десяти етапів:

1. Попереднє виявлення індивідуальних особливостей розвитку.

2. Аналіз отриманої інформаці з метою встановлення позитивних та проблемних аспектів розвитку дитини, причин їх виникнення.

3. Фіксація результатів діагностування у щоденниках спостережень, психологічних паспортах дітей та психологічному «портреті» дитячої групи.

4. Систематизація, узагальнення та аналіз результатів вивчення індивідуальних особливостей розвитку дитини.

5. Визначення першорядних та другорядних індивідуальних завдань роботи з дітьми та їхніми родинами.

6. Вибір адекватних методів і прийомів, форм та засобів виховної роботи.

7. Визначення варіативного навчального змісту.

8. Створення та комплектація варіативного предмстно-ігрового середовища розвитку дитини.

9. Практичне здійснення індивідуального підходу в навчально-виховному процесі.

10. Прогнозування стратегії і тактики навчання та виховання.

Тип темпераменту — одна з найважливіших умов походження індивідуально-свосрідних рис характеру. Від властивостей темпераменту залежать динамічні (швидкість, сила, інтенсивність) особливості характеру. Властивості темпераменту можуть сприяти або протидіяти розвитку певних якостей особистості (холерику легше стати хоробрим, ніж меланхоліку). Тин темпераменту певним чином зумовлює недоліки характеру при послабленні виховання. У такому випадку сангвінік недостатньо зосереджений, похапливий, поверховий, легковажний. Холерик — нестриманий, конфліктний, агресивний, невитриманий. Флегматик — млявий, байдужий, консервативний. Меланхолік відзначається хворобливою вразливістю, замкнутістю, відчуженістю, безволлям. Вроджені динамічні можливості дітей — це ті вихідні умови, в яких повинен діяти вихователь, реалізуючи свої професійні цілі. А відтак, для дітей кожного типу темпераменту актуальними є певні виховні завдання.

Так, для сангвініків важливо забезпечити збереження їх інтересів, формувати вміння розгортати сюжет гри, знаходити в ньому нові повороти, повертатися до розпочатої роботи та завершувати її. Враховуючи знижену сензитивність, варто звернути увагу на формування симпатії до оточуючих, вміння розуміти та враховувати інтереси інших людей — і дорослих, і ровесників.

Для холерика властива висока реактивність, підвищено збудлива реакція на оточуюче. Дитина погано керує собою у незвичних ситуаціях. Тоді слід забезпечити особливо уважний контроль з боку дорослого. З ровесниками такі діти поводяться нестримано, іноді конфліктно й агресивно. Тому дорослому варто навчати таких дітей взаємодіяти з іншими, знаходити з ними спільну мову. Холериків, які внаслідок швидкої втомлюваності часто порушують поведінку, не слід жорстко карати, важливіше — створити умови, що попереджають перевантаження дитини та надмірне збудження нервової системи, включити малюка у цікаву й захопливу справу.

Дитина- меланхолік відзначається мрійливістю, деякою відчуженістю від інших дітей, надмірно чутливі до емоційного ставлення до них оточуючих. Тому у виховних впливах мають переважати заохочення над осудом і покаранням. Такі діти чуйно реагують на негаразди свої та ровесників, потребують у ці моменти моральної підтримки, висловлення дорослими впевненості в їх силах і можливостях. Щоб дитина успішно долала труднощі в роботі, потрібно підкреслювати її успіхи, посилювати позитивні емоції. У спілкуванні з ровесниками меланхоліки уникають галасливих забав та ігор, прагнуть до спокійних ігор. Якщо таких партнерів їй знайти не вдається, то грається на самоті. Отже, потрібно залучати таких дітей у колективні справи, знаходячи посильну для їх виконання роль.

Динамічні особливості психіки дітей проявляються і у мірі їх фізичної активності — рухливості. Вихователів та батьків турбують, насамперед, надмірно повільні або надмірно рухливі діти. їх, як правило, не так багато у групі дитячого садка, але вони можуть розбалансовувати чітко встановлений для всіх режим дня, виконуючи дуже швидко, або дуже повільно окремі режимні моменти.

Діти- флегматики з уповільненою поведінкою постійно перебувають у невиграшних для себе ситуаціях: коли всі вже закінчили одягатись і пішли на прогулянку, ця дитина ще у роздягальні; всі пообідали, а ця дитина ще за столом тощо. їх намагання робити щось швидше приводять до розпаду діяльності, коли дитина стає взагалі не здатною до її виконання. Водночас, такі діти можуть бути дуже чутливими до зауважень дорослих, в них виникає підвищена мотивація їх уникнення. Вони глибоко переживають свою уповільнсність, стають замкненими, неконтактними. М. М. Кольцова рекомендує у роботі з цими дітьми враховувати такі застереження:

— входження в роботу вимагає часу, поспіх ще більше гальмує інертну дитину;

— у вимогах і вказівках використовується тільки спокійний, рівний тон, адже малюк діє не навмисне, а тому, що інакше не може;

— будь-яке навантаження, завдання даються на позитивному емоційному фоні, включають елемент гри [11, с. 287].

Надмірно рухливі діти випереджають одноліток у більшості справ, причому не завжди при збереженні якості виконання. Причиною такого явища є зниження здатності до самоконтролю, зумовлене швидкою втратою інтересу до роботи. Таких дітей варто залучати до допомоги іншим, у тому числі, повільним дітям, стежачи при цьому щоб допомагаючий не виявляв зверхності, нетерплячості, зарозумілості. Примушення дитини стримувати свої рухи, сидіти тихо негативно позначаються на стані нервової системи, приводять до її перезбудження. Варто врахувати закономірності підтримання інтересу до справи у таких дітей, давати їм особливо захоплюючі завдання, включати в ігри з ровесниками, які вміють урізноманітнити сюжет, наситити його цікавим змістом. Спільне виконання доручень з дітьми, які вміють аргументовано оцінювати роботу ровесників, сприяє розвитку в них навичок са­моконтролю, більш критичного ставлення до результатів роботи.

Як зауважив В. О. Сухомлинський, за зовнішньою рухливістю дітей можуть приховуватися хвороби серцево-судинної, травної, нервової систем. Незважаючи на враження, що такі діти витривалі, їх нервова система потребує захисту. Слід попередити перезбудження нервової системи, що часто виникає у надмірно рухливих дітей, Для цього дорослому необхідно забезпечити чіткий розпорядок дня, спокійне, але настійливе пред'явлення вимог.

При роботі з дошкільниками використовуються різні тактики врахування властивостей їх темпераменту і вікових особливостей (Т. Чиркова).

Перша орієнтована на створення умов, необхідних для нормального розвитку дитини. Для однієї дитини важливо забезпечити постійний контакт з ровесниками, інтенсивне спілкування з ними; для іншої— передбачити ігри на самоті, моменти усамітнення. Один дошкільник прекрасно справляється з роботою в умовах відволікаючих факторів (шуму, гри інших дітей, присутності сторонніх людей); інший — потребує повної тиші та спокою. Тактика особливо ефективна на ранніх етапах онтогенезу, зокрема, у немовлячому віці. Недоліком її є тс, що може знизитись адаптабельність психіки й організму до умов середовища.

Друга тактика передбачає формування у дитини рис вдачі, що компенсують негативні особливості властивостей темпераменту. Її реалізація вимагає досить тривалого періоду часу, терплячості та наполегливості дорослого. Для меланхоліка та флегматика їх повільність компенсується більш тривалою та ретельною підготовкою до роботи, більшою посидючістю.

Третій варіант в роботі вихователя передбачає посилення позитивних і послаблення негативних сторін у поведінці дитини. Дітей слід навчати користуватися своїми перевагами, залежними від типу темпераменту. Є ситуації, в яких повною мірою виявляються переваги одного з типів темпераменту та «програють» інші типи. Наприклад, для меланхоліка характерний підвищений рівень тривожності, пов'язаний з високою сензитивністю. Остання зумовлює високу вразливість і образливість. Такі діти довго і серйозно переживають невдачі, що може привести до невпевненості. Водночас тривожність — важливий фактор емоційності і може стимулювати активність і саморегуляцію діяльності, а її відсутність знижує ефективність роботи. Тривожності не можна позбутися цілком, але зумовлені нею несміливість, невпевненість, емоційна скутість успішно долаються при формуванні навичок діяльності і стимулюванні переживань успіху [11, с. 288].

Головний принцип врахування властивостей темпераменту дітей у їх вихованні полягає у тому, щоб досягти переходу від забезпечення зовнішніх умов, сприятливих для дитини певного типу темпераменту, до озброєння дитини навичками саморегуляції, що дозволяють їй самостійно нівелювати вплив темпераменту на діяльність незалежно від зовнішньої ситуації.

ВИСНОВКИ про індивідуальний підхід у вихованні дітей різного типу темпераменту:

— темперамент дитини — один із найважливіших орієнтирів у здійсненні індивідуального підходу в її вихованні;

— сутністю індивідуального підходу у вихованні виступає варіативне використання педагогом цілісної системи виховної роботи з урахуванням індивідуальності дитини;

— успішне здійснення індивідуального підходу у вихованні передбачає багатокомпонентну та водночас єдину систему розробки та реалізації індивідуальних виховних програм;

— для дітей кожного типу темпераменту актуальними є певні виховні завдання;

— індивідуального підходу вимгають діти з різною мірою їх фізичної активності — рухливості;

— тактики врахування типів темпераменту дітей полягають як у створенні сприятливих зовнішніх умов, так і в озброєнні дітей уміннями саморегуляції.

ХАРАКТЕР

План:

1. Поняття про характер.

2. Природа формування характеру.

3. Структура характеру.

4. Погляди в психології на взаємозв’язок темпераменту і характеру.

5. Поняття про явні та сховані акцентуації і психопатії характеру.

6. Типи акцентуацій характеру.

7. Вплив особливостей характеру на процес навчання.

Література:

1. Немов Р.С. Психология, - М, 2001 – с. 405-422

2. Столяренко Л.Д. Основы психологи, - 2001 – с. 298-328

3. Максименко С.Д. Загальна психологія, - К, 2004 – с. 259-268

4. М’ясоїд П.А. Загальна психологія, - К, 2000 – с.436-450

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, - П, 2001 – с. 620-634

6. Левитов Н.Д. Психология характера. – М., 1969 –с. 18-86, 117-127, 332-377.

7. Мерлин В.С. Структура личности. – Перм, 1990 – с.3-26

8. Страхов ИВ. Психология характера – Саратов, 1970 –с. 3-80

Кожній людині крім динамічного боку дій, що виявляється в темпераменті, властиві істотні особливості, які позначаються на її діяльності та поведінці. Про одних говорять, що вони працьо­виті, дисципліновані, скромні, чесні, сміливі, колективісти, а про інших — лінькуваті, хвалькуваті, неорганізовані, честолюбні, самовпевнені, нечесні, егоїсти, боягузи. Ці й подібні до них риси ви­являються настільки виразно й постійно, що становлять собою типовий вид особистості, індивідуальний стиль її соціальної по­ведінки. Такі психологічні особливості особистості називаються рисами характеру. Ці риси характеризують і цілі, до яких прагне людина, і способи досягнення цілей. Знати це важливо, оскільки особистість характеризується не тільки тим, що вона робить, а й тим, як вона це робить. Сукупність таких стійких рис становить характер особистості.

Отже, характер — це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяль­ності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе.

Термін «характер» (від грецьк. — «риса», «прикме­та», «відбиток»). Введений він для позначення цих властивостей людини другом Арістотеля Теофрастом, який у «Характеристи­ках» описав з позицій мораліста 31 тип людських характерів — людей хвалькуватих, базік, нещирих, нудних у розмові, улесли­вих та ін.

Характер найбільше пов'язується з темпераментом, який, як відомо, визначає зовнішню, динамічну форму його вираження.

Характер людини можна зрозуміти тільки в її суспільній діяльності, суспільних відносинах.

Про характер людини судять і за тим, як вона мислить і пово­дить себе в різних обставинах, якої думки вона про інших та про саму себе, які манери їй властиві.

Знати характер людини дуже важливо. Це дає можливість пе­редбачати, як людина поводитиме себе за певних умов, чого від неї можна чекати, як вона виконуватиме дані їй доручення. Художня література дає прекрасні описи поведінки людей з різними харак­терами. Історія знає багатьох політичних, громадських і військо­вих діячів, які завдяки силі позитивних рис свого характеру спри­яли прогресу суспільства, натомість особи з негативними рисами характеру або слабохарактерні спричинили його занепад.

Поиск по сайту: