Особливості розвитку уяви молодшого школяра, її критерії та функції

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.

Зростає вимогливість дитини до витворів своєї уяви. Якщо дошкільник, зазначав Ю.Ю. Самарій, задовольняється для зображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений ним літак був "таким, як справжній". З віком малюнок дітей робиться повнішим, збільшується кількість зображених деталей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії. Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від 30 до 35 с, в учнів других класів — від 16 до 27 с, у третьокласників — від 11 до 20 с. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета ("Я бачу Бабу-Ягу"), і менше образів, що складаються з групи предметів ("Ось тут кінь, людина, камінь і дерево"). З образами фантазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів, у зв'язку з образами їхньої уяви, збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійснені на певному етапі їхнього життя ("Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку") (О.В. Скрипченко).

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розв'язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частини) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, про які йдеться. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'ятати (Л.K. Балацька).

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Цей процес набуває дедалі довільного характеру (А.П. Семенова). Велику роль у розвитку уяви молодших школярів відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, "бачити" і "чути" героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття (Б.М. Теплов).

Активність творчої уяви учнів молодших класів може змінюватись залежно від поставленого перед ними завдання. Так, якщо учням третіх класів дати завдання розв'язувати задачі з поясненнями і без пояснень, то при розв'язуванні задач з поясненнями більшість учнів виявляють елементи творчої уяви різного рівня. За результатами розв'язання учнями третіх класів задач з поясненнями можна бодай частково судити про творчу уяву як складову здібностей (М.П. Задесенець).

З позицій суб'єктно-діяльнісної парадигми (С. Рубінштейн, А. Брушлинський), індивід як унікальний і неповторний суб'єкт у своїй діяльності (в тому числі й навчальній) завжди виступає як суб'єкт творчості. Остання нерозривно пов'язана з уявою (проте, звичайно, не зводиться лише до неї), яка у будь-якого індивіда хоча б мінімальною мірою є перетворювальною, продуктивною, самостійною (А. Брушлинський, Л. Коршунова, С. Рубінштейн). Рефлексивна за своєю істотною характеристикою творча уява розглядається як процес внутрішньої активності суб'єкта зі створення на основі симультанного синтезу даних сприймання та пам'яті при провідній ролі мислення нових образів, пов'язаних із випереджальним відображенням дійсності.

Період відвідування початкової школи, на думку деяких психологів, характеризується активізацією функції продуктивної уяви та сприяє її подальшому розвитку. Основним напрямком у розвитку дитячої уяви у цей віковий період є її перехід до все більш правильного і повного відображення дійсності на основі відповідних знань. Психологічною основою формування творчої уяви молодшого школяра є такі види навчальної діяльності, які вимагають оперування просторовими й іншими образами, перетворення, трансформування їх, створення нових комбінацій (Г. Костюк). Вивчення учнями навчальних дисциплін гуманітарного та природничого циклів, розв'язання математичних задач, виконання трудових операцій на уроках праці, формування здатності розуміти малюнок чи музичний твір у її цілісності та особливостях будови на уроках малювання та музики є продуктивними методами виховання творчої уяви (І. Страхов).

Аналіз психологічної літератури вказав на фрагментарність та суперечливість існуючих точок зору щодо сукупності ознак (критеріїв), на основі яких відбувається оцінка уяви як творчої. Так, високий рівень розвитку уяви дитини пов'язується з можливістю спостерігати образи, що створюються, «мовби збоку» (І. Розет), варіативністю продуктів цієї психічної функції (О. Дяченко), здатністю продукувати нові, оригінальні образи та їхні комбінації (С. Рубінштейн), легкістю асоціювання, (Е. Пармон), ступенем гнучкості, швидкості імажинативного процесу, деталізації створеного образу, його емоційною забарвленістю (Дж. Гілфорд, Е. Торренс). Проте, єдиної, цілісної систематизації ознак творчої уяви так і не було запропоновано. Те ж саме стосується й функцій творчої уяви: узагальнення даних різних авторів, на жаль, не дозволяє цілісно схарактеризувати специфіку функцій творчої уяви в дітей молодшого шкільного віку. В зв'язку з цим постає проблема виокремлення та опису основних функцій і критеріїв, у яких конкретизується психологічна сутність продуктивної уяви молодшого школяра.

Здійснений аналіз дозволив специфікувати творчу (продуктивну) уяву як психічний процес довільного створення суб'єктом образів, які мають ознаку новизни по відношенню до вихідного матеріалу (даних сприймання та пам'яті); орієнтують його творчу діяльність; втілюються в об'єктивно або суб'єктивно значущих продуктах, її основними критеріями, насамперед, є метафоричність, розробленість та індивідуалізованість образу уяви [18].

Конкретизуючи психологічний зміст виділених критеріїв творчої уяви, слід підкреслити, що метафоричність творчої уяви характеризується тим, наскільки суб'єкт в уяві знімає явні або латентні обмеження, розширюючи тим самим можливість вільно оперувати образами, комбінувати їх елементи, а також відображає результат цього комбінування [15; 19; 20]. Тут важливу роль відіграє сформованість, гнучкість і варіабельність операційного апарату творчої уяви, високий ступінь оволодіння засобами створення нових образів, а саме: поєднання різних, у повсякденному житті не поєднаних якостей, частин; перенесення одних функцій предмета на інші предмети; «здатність відображувати дійсність шляхом осмислення предметів та явищ однієї категорії в термінах предметів та явищ іншої категорії» [16, с. 5]. Проте це не означає, що метафоричні образи є хаотичним нагромадженням різних, не пов'язаних між собою елементів. Навпаки, створюючи такий образ, суб'єкт спирається на якості реальних об'єктів та певні закономірні зв'язки між ними, активно перетворює їх, формує на цій основі нові образи, які відображають те, що реально існує, або можливе за певних умов [5; 6]. Більше того, ці образи «тим плодотворніші і цінніші, чим більшою мірою перетворюючи дійсність, відхиляючись від неї, при цьому все ж ураховують її суттєві сторони та найбільш значущі риси» [13, с. 297]. Такий реалізм творчої уяви, предметна віднесеність її образу, набування ним якісної визначеності, об'єктивності, в цьому ми згоджуємося з В.Т. Кудрявцевим, забезпечується смисловим конституюванням, об'єднанням певним сенсом скомбінованих в образі уяви елементів досвіду, здатністю «до образно-смислового відтворення універсальних принципів будови і розвитку речей» [9, с. 64].

Говорячи про об'єктивність образів продуктивної уяви, не можна не згадати відому статтю С. Рубінштейна, в якій підкреслюється, що критерієм об'єктивності будь-якого творчого продукту є його внутрішня завершеність, «замикання в завершене самостійне ціле» [14, с. 92]. У забезпеченні такої завершеності продукту творчої уяви важливу роль відіграють процеси, спрямовані на формування цілісності та структурної адекватності компонентів нового образу, подолання його недоліків, адекватну деталізацію та забезпечення інформативності відповідно до замислу. Будь-яка суттєва деталь, штрих, варіація, несподіваність ракурсу зумовлює більш глибоке проникнення в об'єкт, розширення знання про нього. Саме в цьому полягає розробленість образу уяви.

Сукупність показників метафоричності та розробленості обумовлює індивідуалізованість образу, що пов'язана з прагненням суб'єкта виявити свою індивідуальність, створити «свій неповторний образ».

Основними функціями творчої уяви, які актуалізуються в процесі виокремлення суб'єктом учбової діяльності пізнавального об'єкту та творчого його перетворення, є смислоутворювальна; цілеутворювальна, моделююча, перетворювально-евристична та регуляторна функції [18].

Описані Д. Леонтьєвим три класи смислодинамічних процесів - смислоутворення, смислоусвідомлення та смислобудування - в якості свого інтимно-психологічного механізму передбачають активну роботу продуктивної уяви, яка розкриває (породжує) сенс предметів щодо цілісних ситуацій життєдіяльності молодшого школяра, зумовлюючи розширення смислової основи навчальної діяльності, виникнення спрямованості на самозміну в ній, становлення пізнавальної мотивації. «Істинний механізм уяви, -підкреслює В. Кудрявцев, — це смислоутворення, яке забезпечує саму можливість перетворення, пізнання та переживання реальності оточуючого світу та власного «Я». Своєю чергою, сенс, що породжується уявою, надає (відтворює) форму цілісності певної сукупності людських значень, які до цього були розрізненими для суб'єкта» [8, с. 60]. Крім цього, творча уява молодшого школяра забезпечує рух по вектору від сенсу до значення, являючи собою джерело змістовного оволодіння останнім [9]. Така образно-смислова інтеграція дитини у соціокультурне ціле є за своєю сутністю вирішенням завдання на сенс [10], добудовою смислових полів культури, реалізацією тих невиявлених можливостей, які латентно знаходяться у ній. «Перед дитиною - суб'єктом культурозасвоєння постає непросте завдання: не порушуючи нормативного, закріпленого суспільною практикою значення предмета, вийти за рамки цього значення. Крім цього шлях виходу за нормативні рамки вона повинна знайти всередині самих цих рамок. Це парадоксальне завдання покликана вирішувати в різних видах діяльності дитини її творча уява» [8, с. 62]. Отже, функція смислоутворення забезпечує породження (наприклад, шляхом актуалізації в образах творчої уяви індивідуального та культурного досвіду) сенсу предметів по відношенню до цілісних ситуацій життєдіяльності молодшого школяра, зумовлюючи розширення смислової основи учбової діяльності, виникнення спрямованості на самозміни в ній, становлення пізнавальної мотивації.

Цілеутворювальна функція продуктивної уяви проявляється в процесах цілепокладання (шляхом встановлення внутрішнього смислового зв'язку нових цілей учбової діяльності з мотиваційно-ціннісною сферою особистості дитини, із значущими для неї відношеннями, її досвідом), яке є початковою ланкою довільної регуляції молодшим школярем власної психічної активності. Специфікою цілепокладання, в якій виявляється творча природа уяви, є ідеальне передбачення в свідомості суб'єкта тенденцій розвитку об'єкта пізнання, тобто перетворення однієї форми буття (теперішнього) в іншу (майбутнє) [7].

З функцією цілеутворення тісно пов'язані моделююча та перетворювально-евристична функції творчої уяви.

Функція моделювання виявляється в осмисленому створенні в контексті організації спільних з вчителем та однолітками учбових дій образів (моделей) предметного матеріалу, змістом яких виступає суперечлива єдність загального та одиничного, необхідного та випадкового. «Уява, - зазначає В. Давидов, - забезпечує мовби замикання абстрактного знання на частковий факт, загального на одиничне, що призводить до розв'язання тієї чи іншої задачі, яке не досягається суто абстрактними мисленнєвими операціями. У полі уяви одиничний факт представлений у такому ракурсі, в якому починає виступати його загальний характер. Уява дозволяє побачити індивідуальність факту в світлі загального...» [4, с. 127]. Тут уява, за словами О. Сапогової, «створює... «зону найближчого розвитку» мислення» [16, с. 46], проявляючись у вигляді «передчуття думки в образно-смисловій формі» [8, с. 58]. Такий осмислений синтез в єдиний цілий образ різнорідних компонентів об'єкта (ситуації, предметного матеріалу) здійснюється шляхом «схоплення» та «утримання» цілого раніше за його частин [6], внаслідок чого створюється можливість для його подальшого перетворення, аналізу, деталізації тощо.

Перетворювально-евристична функція полягає у включенні об'єкта пізнання в нові діяльнісні контексти, в різнопланових і багаторазових його перетвореннях (створенні нових поєднань і комбінацій), що призводить до відкриття нових, істотних властивостей дійсності. Значну роль під час реалізації цих функцій відіграють інтелектуальні операції абстрагування, узагальнення, аналізу та синтезу, що виявляються в аглютинації, акцентуванні, типізації, схематизації, набуваючи в процесах уяви якісно своєрідних рис [11; 12; 19].

Регулююча функція творчої уяви проявляється у вигляді здатності дитини молодшого шкільного віку здійснити «інтегральний» погляд на себе, побачити «очами узагальненого іншого» (Дж. Мід [2]) те, що вона робить [3]. Таке засноване на роботі творчої уяви рефлексивне оцінювання дитиною себе та своєї діяльності дозволяє їй, орієнтуючись на ідеальну представленість у рефлексивному полі позицій інших людей, «змінювати замисли власних дій, контролювати власні наміри, бажання та почуття, формулювати висловлювання, які відповідають конкретній ситуації» [4, с. 73]. Саме завдяки діалогічній за своєю сутністю орієнтації на уявного іншого молодший школяр набуває можливості визначити межу знання і незнання, уміння та невміння, включитись, ураховуючи позицію партнера, до освоєння нових навчальних дій, що є визначальним аспектом оформлення та закріплення досвіду його суб'єктної участі в навчальній діяльності. Таке рефлексивне оцінювання дитиною себе та власної діяльності, дозволяє їй, орієнтуючись на ідеальну представленість у рефлексивному полі позицій інших людей, «змінювати замисли власних дій, контролювати власні наміри, бажання та почуття, формулювати висловлювання, які відповідають конкретній ситуації» [1, с. 73].

Здійснений аналіз проблеми функціонування творчої уяви в процесі реалізації молодшим школярем навчальної діяльності дозволяє сформулювати такі висновки.

Розгляд творчої уяви як психічного пізнавального процесу довільного створення суб'єктом образів, які мають ознаку новизни по відношенню до даних сприймання та пам'яті; орієнтують його творчу діяльність; втілюються в об'єктивно або суб'єктивно значущих продуктах, дозволив виокремити такі її критерії:

1) метафоричність образу, яка характеризується тим, наскільки суб'єкт в уяві знімає явні або латентні обмеження, розширюючи тим самим можливість вільно оперувати образами, комбінувати їхні елементи, а також відображає результат цього комбінування - образи, в яких збережений смисловий зв'язок із реальністю;

2) розробленість образу - завершеність продукту творчої уяви, у реалізації якої важливу роль відіграють процеси, спрямовані на формування цілісності та структурної адекватності компонентів нового образу, подолання його недоліків, адекватну деталізацію та забезпечення інформативності відповідно до замислу;

3) індивідуалізованість образу, яка обумовлюється сукупністю показників метафоричності та розробленості.

На основі виділених критеріїв творчого потенціалу уяви виокремлюються її продуктивні функції. Виявлено, що продуктивні імажинативні процеси молодших школярів:

1) забезпечують набуття пізнавальною мотивацією самозміни особистісного сенсу, зумовлюючи самостійну постановку нових цілей у навчальній діяльності (функція смисло- та цілеутворення);

2) беруть участь у моделюванні та наступному продуктивному перетворенні образного змісту проблемної ситуації (моделююча та перетворювально-евристична функція);

3) уможливлюють рефлексивну регуляцію (контроль, оцінка, корекція) учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість навчальної діяльності (регулююча функція).

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку полягають насамперед у розробці та апробації психодіагностичного інструментарію, спрямованого на отримання даних про особливості розвитку творчої уяви в дітей молодшого шкільного віку.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ |та|УЯВИ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1. Організація, методи і|та| методики дослідження

Мета|ціль| експериментального дослідження - практичним шляхом|дорогою| виявити особливості розвитку уяви і|та| творчих здібностей молодших школярів різних вікових груп, а саме – дітей 3-го класу в порівнянні з дітьми 1-го класу.

У дослідженні взяли участь молодші школярі - учні 1-го і 3-го класу середньої загальноосвітньої школи №17 м. Рівне. Діти молодшого шкільного віку у кількості|в кількості| 30-ти чол., з яких 15 чол. - склали експериментальну групу (3-й клас), 15 чол. - контрольну групу (1-й клас).

У дослідженні були задіяні наступні|такі| методи: бесіда, спостереження і|та| аналіз продуктів творчої діяльності дітей.

У дослідженні були задіяні наступні|такі| методики.

Методика №1. Методика дослідження особливостей уяви на основі тесту Торренса "Неповні фігури".

Дитині на окремих бланках показують зображення простих геометричних фігур (квадрат, трикутник, коло|коло|) і|та| пропонують на основі кожної із запропонованих фігур намалювати якомога більше малюнків, причому домальовування може робитися як всередині|всередині| контура фігури, так і за її межами в будь-якому зручному для дитини повороті листа|аркуша| зображенні фігури, тобто можна використовувати кожну фігуру в різних ракурсах.

Якість малюнків з точки зору|з погляду| їх художності при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу нас цікавить сам задум композиції, різноманіття виникаючих асоціацій, принципи втілення ідей, а не технічна обробка малюнків.

Час роботи не обмежується, оскільки|тому що| інакше у дитини з'являється|появляється| тривожність, невпевненість, а це суперечить|перечить| характеру творчого процесу, елементарний прояв якого має бути змодельований в ході експерименту.

Ця методика, являючись, по суті "мініатюрною моделлю творчого акту" (Е. Торренс), дозволяє досить|достатньо| повно вивчити особливості творчої уяви і|та| прослідкувати|прослідити| специфіку цього процесу. З точки зору|з погляду| Е. Торренса, діяльність творчої уяви починається з виникнення чутливості до пропусків|прогалин|, недоліків|нестач|, відсутніх елементів, дисгармонії і тому подібне|тощо|, тобто в умовах дефіциту зовнішньої інформації. В даному випадку фігури для змалювання і|та| відповідна інструкція провокують появу такої чутливості і|та| створюють можливість|спроможність| для багатозначного|многозначного| вирішення завдання|задавання|, оскільки на основі кожної з тест-фігур| виконується велике число малюнків. Згідно термінології Е. Торренса, відбувається|походить| ідентифікація труднощів, виникнення припущень або формулювання гіпотез відносно|щодо| бракуючих елементів, перевірка і|та| повторна перевірка цих гіпотез, їх можливе втілення, що і проявляється|виявляється| в створенні|створінні| різноманітних|всіляких| малюнків.

Ця методика активізує діяльність уяви, виявляючи одну з основних її властивостей - бачення|видіння| цілого раніше ніж частин|часток|. Дитина сприймає пропоновані тест-фігури| як частини|часток|, деталі якоїсь цілісності і добудовує, реконструює їх. Можливість|спроможність| здійснення такої реконструктивної функції уяви закладена в самій специфіці цього психічного процесу. У першому розділі ми вже вказували|указували|, що в основі механізмів уяви завжди лежать процеси дисоціації і|та| асоціацій, аналізу і|та| синтезу наявних уявлень|вистав|. Дитина, добудовувавши фігури до предметних|наочних| зображень, здійснює операцію синтезу. Проте|однак| це можливо лише через попередній аналіз цієї фігури, вичленення її з|із| ряду|низки| об'єктів, виділення її властивостей, вивчення її функціональних особливостей і так далі. Від рівня сформованості операцій аналізу і|та| синтезу багато в чому залежить продуктивність діяльності уяви.

Образотворча діяльність характерна для дітей цього вікового періоду. Крім того, як відмічають|відзначають| багато психологів, вона дозволяє, як би вивести процеси уяви з|із| внутрішнього плану в зовнішній, що створює свого роду наочні|наглядні| опори при недостатньому рівні сформованості внутрішніх механізмів комбінаторики процесів уяви у дітей. І, нарешті|урешті|, використання образотворчої діяльності дозволяє отримати|одержувати| великий|величезний| практичний матеріал (дитячі малюнки) для різностороннього об'єктивного аналізу.

Однією з характеристик творчої уяви є гнучкість використання ідей, в результаті усі дитячі роботи можна розділити на творчі і|та| нетворчі.

До нетворчих відносяться:

· Типові малюнки, коли одна і|та| та ж фігура перетворюється на один і|та| той же елемент зображення (коло - колесо машини, самоката, велосипеда, мотоцикла).

· Малюнки, в яких різні еталони перетворюються на один і|та| той же елемент зображення (коло|коло|, квадрат, трикутник перетворювалися на годинник).

Такого роду композиції розцінюються як персеверативні| (повторювані), з|із| їх загального|спільного| числа при подальшому|дальшому| аналізі враховується тільки|лише| одна композиція (як ідея).

До творчих відносяться малюнки, в яких на основі заданих еталонів створюються зображення, що не повторюються. Більшість психологів виділяють як одну з найбільш суттєвих сторін|боків| уяви, оригінальність, створених нею образів|зображень|, у зв'язку з чим як один з показників при аналізі виконаних композицій може виступати|вирушати| міра|ступінь| їх оригінальності. Параметри оригінальності (індивідуальності) і|та| неоригінальності (типовості) часто використовуються в психології для оцінки продуктів діяльності уяви. Наявність у дитини великої кількості оригінальних зображень свідчить про силу, пластичність її фантазії і|та|, навпаки, несформованість механізмів комбінаторики процесів уяви призводить до виникнення великого числа стереотипних композицій.

Усю сукупність дитячих малюнків можна розподілити за 6 якісними рівнями, опис яких приводиться|наводить| в Додатку 1|застосуванні|.

Методика №2. Піктограма ("Намалюй слово").

Методика призначена для вивчення процесів уяви. Виявляє рівень розвитку і|та| зміст|вміст| образів|зображень| уяви, а також процеси символізування, здатність до перекодування стимулу.

Матеріал: декілька листів паперу, кольорові олівці.

Інструкція: "Намалюйте картинку до кожного слова, яке написане на звороті листа|аркуша|. Намалюйте так, як ви розумієте і|та| представляєте|уявляєте| це слово і так, щоб усі зрозуміли, що ви намалювали саме це слово. Використовуйте різні кольори|цвіт|".

Стимульный матеріал (слова): щастя, горе, доброта, хвороба, обман, багатство, розлука, дружба, страх, любов|кохання|, краса|врода|.

Час тестування не обмежується.

Інтерпретація приводиться|наводить| в Додатку 2|застосуванні|.

Поиск по сайту: