Передмова

ЗМІСТ

Тема 1 Вступ до психології діяльності та навчального менеджменту. 12

1.1. Аналіз педагогічних систем з позиції теорії управління. 12

Функціональна подібність між процесами управління і навчання. 12

Особливості управління педагогічними системами. 14

Спільна діяльність навчання та її структура. 16

1.2. Індивідуально-типологічні особливості суб’єктів навчальної діяльності та їх урахування в управлінні навчанням.. 21

Індивідуально-типологічні особливості особистості за К.Г.Юнгом. 21

Аналіз навчальної діяльності на основі індивідуально-типологічних особливостей 22

Вплив індивідуально-типологічних особливостей на стиль навчальної та педагогічної діяльності 24

1.3. Навчальний менеджмент. 31

Поняття навчального менеджменту. 31

Функції управління навчанням. 34

Завдання до теми. 36

Рекомендована література. 37

тема 2 ПЛАНУВАННЯ НАВЧАННЯ.. 38

2.1. Постановка цілей діяльності і навчання. 38

Мета як основний компонент діяльності 38

Цілепокладання та його функції 39

Принципи і правила постановки цілей. 42

Види цілей. 44

Специфіка навчальних цілей та проблеми їх формулювання. 46

Типові помилки і правила постановки навчальних цілей. 46

Ієрархії навчальних цілей. 48

Таксономії навчальних цілей. 50

2.2. Проектування змісту навчання. 53

Поняття змісту освіти та навчання. 54

Основні предмети навчальної діяльності 58

Відбір і формування змісту навчання. 64

2.3. Складання планів навчання. 76

Психологія планування діяльності 76

Види, способи планування та характеристика планів. 79

Планування навчання як основа освіти, навчальний план, навчальний предмет, програма навчального предмету. 82

Планування занять: сценарії, технології, проекти. 84

2.4. Вибір методів навчання. 91

Метод навчання та його функції 91

Класифікація методів навчання. 96

Вимоги до вибору педагогом методу навчання. 105

Завдання до теми. 108

Рекомендована література. 108

Тема 3 МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ.. 110

3.1. Активізація навчання. 110

Активність і навчальна активність особистості 110

Критерії, рівні, види і фактори навчальної активності 111

Поняття «активне навчання», «активні методи навчання». 113

Прийоми та засоби активізації навчальної діяльності 114

3.2. Управління мотиваційними процесами у навчанні 124

Поняття мотивації та її роль в управлінні навчанням. 124

Стратегії управління мотиваційними процесами в навчанні 125

Види та механізми мотиваційного впливу. 127

Мотиваційний цикл у навчанні та фактори його ефективної реалізації 130

3.3. Мотивування учнів до навчання. 131

Мотиви навчання та їх класифікація. 131

Індивідуальні особливості мотивації учіння та її діагностика. 136

Мотивування навчання: підходи, засоби. 142

3.3. Стимулювання навчання. 147

Стимули та стимулювання навчання. 147

Види стимулів навчання. 149

Стимулювальний вплив методів навчання. 152

3.5. Методи і прийоми мотивації навчання. 155

Початкова мотивація. 155

Підтримуюча мотивація. 158

Завершальна мотивація. 159

Завдання до теми. 159

Рекомендована література: 160

Тема 4 оРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ.. 161

4.1. Форми організації навчання. 161

Поняття „форма навчання” і „форма організації навчання”. 161

Розвиток форм навчання. 164

Класифікація форм організації навчання. Типи і структура уроків. 169

Характеристика основних форм організації навчання. 172

4.2. Організація навчання з використанням різних форм і методів. 176

Організація роботи при усних інформаційних повідомленнях. 176

Організація дискусій. 179

Організація роботи з кейсами. 183

Організація мозкового штурму. 184

Організація навчальних ігор. 186

Організація самостійної роботи. 189

4.3. Засоби навчання. 191

Засоби навчання та їх класифікація. 191

Підготовка наочних посібників. 198

Використання технічних засобів навчання. 204

Слово як засіб навчання. 206

Друковані засоби навчання. 211

Поєднання різних засобів навчання у процесі викладання. 215

4.4. Умови навчання. 216

Умови навчання та їх класифікація. 216

Урахування індивідуальних та групових особливостей учнів при організації навчання 218

Управління соціально-психологічними процесами у навчанні 225

Завдання до теми. 228

Рекомендована література. 229

Тема 5 Контроль навчання.. 232

5.1. Підготовка контролю в навчанні 232

Поняття та функції контролю в навчанні 232

Структура контролю навчальної діяльності 234

Етапи контролю в навчанні 236

Цілі, об’єкти, еталони, зміст контролю в навчанні 237

Види, форми та методи дидактичного контролю.. 239

Критерії та норми оцінювання навчальної діяльності 243

Оцінка і відмітка в навчанні. Шкали оцінок і відміток. 246

5.2. Психологія оцінювання. 251

Психологія оцінювання. 251

Самооцінка та ефективність навчання. 252

Помилки оцінювання. 256

Рефлексія та зворотний зв’язок. 258

5.3. Особливості тестового контролю навчальних досягнень. 261

Тестовий контроль, його переваги та недоліки. Дидактичний тест. 261

Класифікація тестів. Форми тестових завдань. 263

Технологічні особлиості тестування. 270

Критерії якості дидактичних тестів. 271

5.4. Модульно-рейтингова система контролю і оцінювання навчальної діяльності 275

Недоліки традиційної системи контролю і оцінювання. 275

успішності навчання. 275

Поняття навчального модулю та особливості організації модульного навчання 276

Принципи і умови застосування навчального рейтингу. 279

Технології модульно-рейтингової системи контролю.. 282

навчальної успішності 282

Завдання до теми. 287

Рекомендована література. 288

тема 6 Управління навчанням учнів різних освітньо-вікових періодів.. 289

6.1. Поняття освітньо-вікових періодів. 289

6.2. Дошкільний вік. 291

Загальна характеристика дошкільного віку. 291

Особливості розвитку особистості дошкільника. 292

Пізнавальна сфера. 296

6.3. Молодший шкільний вік. 300

Загальна характеристика молодшого шкільного віку. 300

Особливості розвитку особистості молодшого школяра. 302

Пізнавальна сфера. 305

6.4. Середній шкільний вік. 308

Загальна характеристика середнього шкільного віку. 308

Особливості розвитку особистості підлітка. 309

Пізнавальна сфера. 313

6.5. Старший шкільний вік. 315

Загальна характеристика старшого шкільного віку. 315

Особливості розвитку особистості старшого школяра. 315

Пізнавальна сфера. 319

6.6. Студентський вік. 323

Загальна характеристика студентського віку. 323

Особливості розвитку особистості студента. 325

Пізнавальна сфера. 331

6.7. Дорослий вік. 333

Загальна характеристика дорослого віку. 333

Розвиток особистості дорослого. 334

Пізнавальна сфера. 336

Поняття про андрогогіку. 338

Завдання до теми. 342

Рекомендована література. 342

Тема 7 Комунікації, керівництво і прийняття рішень у навчальній діяльності. Психологічні основи вирішення педагогічних ситуацій.. 343

7.1. Комунікативний процес і ефективність управління навчанням.. 343

Спілкування як основа навчання, педагог як суб’єкт комунікації 343

Вербальне і невербальне педагогічне спілкування. 345

Управління конфліктами у навчанні 348

7.2. Фактори ефективного управління навчанням.. 354

Поняття дидактичного фактору. 354

Завдання факторного аналізу у дидактиці 357

Генеральні фактори навчання та їх складові 359

7.3. Керівництво і навчання. Прийняття управлінських рішень у навчальній діяльності 361

Викладач як керівник і вихователь. 361

Проблемно-педагогічні ситуації, їх складові та шляхи вирішення. 364

Завдання до теми. 369

Рекомендована література. 370

Передмова

Перед вами навчальний посібник, що присвячений вивченню навчальної дисципліни з аналогічною назвою: «Психологія діяльності та навчальний менеджмент». Така дисципліна не є традиційною у педагогіці. За суттю – це один з практичних результатів розробки концепції психолого-педагогічної підготовки студентів у ВНЗ непедагогічного профілю. Її автор – доктор педагогічних наук, професор Віталій Андрійович Козаков (засновник і перший завідувач кафедри педагогіки та психології Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана) намагався поєднати в цій дисципліні кращі надбання педагогіки, психології та менеджменту таким чином, щоб зробити психолого-педагогічну підготовку студентів-економістів більш цікавою, інтенсивною та прагматичною. Спробуємо коротко обґрунтувати особливості цієї дисципліни, оскільки це важливо для розкриття призначення і змісту даного навчального посібника.

Перш за все, ми виходимо з того, що психологія та педагогіка – наукові галузі, що взаємно доповнюють і взаємно збагачують одна одну. Психологія вивчає закономірності психічного розвитку людини, її становлення як особистості, а педагогіка – шукає механізми забезпечення такого розвитку в процесі освітньої діяльності. У професійній підготовці актуальним є пізнання розвитку особистості в процесі підготовки до професійної діяльності. Тому перша частина назви дисципліни: психологія діяльності.

Другий компонент назви дисципліни – педагогічний. Хто такий педагог? Чимало хто відповість на це запитання так: «Це вихователь, наставник, вчитель». Однак мало хто скаже, що це керівник, менеджер. Думка про те, що навчати – це значить управляти навчанням інших – ще не стала визнаною. Вважається, що метою діяльності педагога є виховання дитини, передача їй культурного досвіду людства. Але таке розуміння є вже дещо застарілим. По-перше, ніхто не заперечить той факт, що освіта сьогодні вже не може реалізовуватись переважно в ранньому віці. Швидкий науково-технічний прогрес вимушує людину постійно вдосконалювати свій досвід, отже продовжувати освіту протягом всього життя. Відповідно наука педагогіка має поширювати свій предмет на освітню діяльність учнів різного віку. По-друге, на сьогодні вже не доцільно зводити весь процес педагогічної діяльності лише до виховання (навіть у широкому розумінні цього слова). У зарубіжній педагогіці взагалі не використовується цей термін, виховні цілі належать до навчальних. Термін «виховувати», тобто «вирощувати», «культивувати» сприймається як відображення процесу однобічного впливу вихователя на того, хто виховується. У той же час сьогодні вже частіше говорять про те, що навчання, виховання – це спільна діяльність педагогів і учнів, в процесі якої відбувається взаємний обмін досвідом. Учень має стати дійсним суб’єктом своєї навчально-виховної діяльності, а завдання педагога – створити для цього належні умови. По суті педагог стає організатором, менеджером цього процесу, допомагає тому, хто навчається, в його навчанні.

Наукове обґрунтування завдань, принципів, технологій такого управління може називатись навчальним менеджментом і стати новою галуззю педагогіки як науки (на сьогодні визнанним є лише освітній менеджмент – управління системою освіти, але не на рівні конкретної навчальної діяльності).

Однак навчальний менеджмент можливий не лише в інституційованій освіті, тобто освіті, що відбувається у спеціалізованих освітніх інститутах (навчальних закладах). Ми постійно навчаємось і навчаємо один одного: на роботі, дома, в компанії друзів та ін. Відповідно ми стаємо менеджерами навчання для самих себе чи тих, хто нас оточує.

Отже, мета дисципліни «Психологія діяльності та навчальний менеджмент» - навчитись управляти розвитком людини в процесі її діяльності (навчальної, професійної та будь-якої іншої). Основним підґрунтям цього є знання психологічних особливостей людей: вікових, індивідуальних, соціальних, що впливають на вибір тих чи інших стратегій навчання.

Саме виходячи з цих концептуальних ідей і розробляється зміст дисципліни. Даний посібник – перша спроба узагальнення набутого досвіду. Звичайно не всім авторам вдалося ще в повній мірі відійти від традиційного розуміння процесу навчання і виховання. Однак загалом викладені ідеї дозволяють скласти уявлення про процес управління навчальною діяльністю у будь-яких умовах, для різних категорій учнів. Здійснимо короткий огляд його змісту.

У темі 1 доводиться можливість застосування управлінського підходу до процесу освітньої і навчальної діяльності, надається характеристика навчання як спільної діяльності, на прикладі індивідуально-типологічних властивостей особистості показується можливість врахування психологічних особливостей в процесі управління навчанням, обґрунтовуються предмет та основні функції навчального менеджменту.

Теми 2-5 присвячені реалізації основних функцій управління навчанням: плануванню, мотивації, організації і контролю. При цьому здійснюється акцент на психологічні підвалини реалізації кожної функції.

Тема 6 розкриває вікові особливості учнів (включаючи відносно нову для педагогіки категорію – дорослих) та показує особливості управління навчанням учнів різних освітньо-вікових періодів.

У темі 7 мова йде про зв’язуючі процеси управління навчанням – керівництво і комунікацію, описуються основні фактори ефективного управління навчанням, надається обґрунтування підходів до вирішення навчальних ситуацій.

Кожна тема включає виклад основних інформаційних положень у ви гляді питань та підпитань, завдання, що дозволяють студентам перевірити засвоєння матеріалу, поглибити своє розуміння окремих теоретичних положень та реалізувати отримані знання на практиці, а також перелік рекомендованої літератури, що може використовуватись для поглибленого вивчення теми.

Посібник підготовлений досить значним колективом авторів, оскільки узагальнює досвід роботи всього колективу кафедри педагогіки та психології КНЕУ.

Навчальний посібник призначений для студентів, що отримують психолого-педагогічну підготовку у Київському національному економічному університеті імені Вадима Гетьмана. Однак, ми можемо рекомендувати його також для всіх тих, хто цікавиться сучасними підходами в освіті, студентів, аспірантів та викладачів психолого-педагогічних спеціальностей, керівників навчальних закладів. У подальших виданнях зміст посібнику буде уточнюватись та вдосконалюватись відповідно до змін в організації навчального процесу, подальшим відпрацюванням концепції психолого-педагогічної підготовки у ВНЗ непедагогічного профілю.

Тема 1
Вступ до психології діяльності
та навчального менеджменту

1.1. Аналіз педагогічних систем з позиції теорії управління

Функціональна подібність між процесами управління і навчання

Дослідники у галузі соціальних систем вже давно помітили функціональну подібність між процесами управління та навчання. Теорія управління та педагогічна теорія розвивалися на спільних засадах – уявленнях про людину, її потреби, закономірності розвитку тощо. І управління, і навчання є видами людської діяльності, отже мають такі основні функціональні блоки, як мотив, ціль, планування, переробка інформації, концептуальна модель, прийняття рішення, дії, перевірка результатів та корекція дій (Б.Ф.Ломов). Найважливіша функція менеджменту – зробити продуктивними довірені йому людські ресурси. А що є найважливішою функцією навчання? Подібно до менеджменту це розкриття потенціалу тих, хто навчається, але треба додати яким чином – шляхом формування певного кола знань, умінь та навичок. Як у педагогіці існують різні парадигми навчання, так і у менеджменті є різні погляди на способи досягнення цілей управління.

Так, в практиці управління персоналом відомими є три основні теорії: теорія X, теорія Y, теорія Z.

Теорія X походить з того, що, по-перше, всі люди є ледачими, по-друге, людей треба примушувати до праці економічно, адміністративно, психологічно (тобто використовувати політику „батога і пряника”), по-третє, більша частина робітників не здатна брати на себе відповідальність, є неініціативною і потребує постійного контролю.

Відповідно до теорії Y праця для людини є природною і бажаною. Люди прагнуть брати на себе відповідальність і зацікавлені в результатах. Робітники є ініціативними, винахідливими, здатними до творчості. Прагнення людини до праці безпосередньо залежить від винагороди.

Теорія Z заснована на особливостях японських менеджерів стосовно питань турботи про персонал, форм прийняття управлінських рішень, організації зайнятості, просунення, відповідальності працівників. Вирішуючи проблеми піклування про персонал, японські менеджери орієнтуються на організацію піклування про людини в цілому (побут, вільний час, навчання дітей і т. ін.). Японським підприємцям властива групова форма прийняття управлінського рішення, тобто щирий обмін інформацією та ідеями між вищим керівництвом і робітниками. Вище керівництво не приймає рішень щодо стратегічного розвитку підприємства до тих пір, поки і керівники середньої ланки, і робітники фірми не усвідомлять суть проблеми і не дадуть своїх пропозицій.

Отже, теорія X Дугласа Мак Грегора є обґрунтуванням традиційних підходів до управління людськими ресурсами і певною мірою перегукується з авторитарною парадигмою в педагогіці, а його ж теорія Y і теорія Z (Уільяма Оучі), які можна співвіднести з гуманістичною освітньою парадигмою, зумовлюють інноваційні підходи в менеджменті.

В науці термін „управління” трактується з трьох позицій:

1. Управління як діяльність (В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль та ін.). Це визначення є важливим з точки зору зорієнтованості у визначенні на отримання предметного результату. Але воно не акцентує увагу на зміні в ході цієї діяльності суб’єктного досвіду учасників.

2. Управління як вплив однієї системи на іншу, однієї людини на другу чи групу (В.Г.Афанасьєв, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель та ін.). У цьому розумінні управління розглядається як цілеспрямований вплив суб’єкта на об’єкт та зміну останнього. Таке трактування слабко враховує суб’єкт-суб’єктну природу управління, оскільки активність визнається тільки за тим, хто управляє, а той, ким управляють, сприймається як пасивний виконавець, який суворо дотримується нав’язаних норм.

3. Управління як взаємодія суб’єктів (В.Г.Зверева, П.І.Трет’яков, Т.І.Шамова, В.О.Якунін та ін.). Під взаємодією розуміється складний різноманітний процес, у якому зміна сторін є не тільки взаємопов’язаною, але й взаємозумовленою. Взаємодія – це цілісна, внутрішнє диференційована система, що самостійно розвивається. Таке розуміння управління зумовлює взаємні зміни тих, хто управляє, і тих, ким управляють.

Особливості управління педагогічними системами

Управління виступає загальним критерієм виділення структурних елементів будь-якої соціальної системи, зокрема й педагогічної. Саме шляхом управління реалізується ціль, котра стоїть перед соціальною системою та котра визначає характер її функціонування і розвитку (В.Г.Афанасьєв). На думку В.О.Якуніна проблеми навчання та виховання належать до числа тих, розробка яких сьогодні наполегливо вимагає системного підходу. За його визначенням педагогічні системи є реальними (за походженням), соціальними (за субстанціональною ознакою), складними (за рівнем складності), відкритими (за характером взаємодії з зовнішнім середовищем), динамічними (за ознакою мінливості), імовірнісними (за способом детермінації), цілеспрямованими (за наявністю цілей), здійснюючими самоуправління (за ознакою керованості)[1].

Педагогічна система – це соціально зумовлена цілісність взаємодіючих на основі співробітництва між собою, оточуючим середовищем і його духовними й матеріальними цінностями учасників педагогічного процесу, яка є спрямованою на формування та розвиток особистості. Педагогічну систему являє собою і освітній навчальний заклад, і цілісний педагогічний процес, в якому процес навчання є підсистемою і також розглядається як система. У свою чергу навчальне заняття теж є складною системою, виступаючи підсистемою процесу навчання. Сучасні дослідники по-різному представляють структуру педагогічної системи. Розглянемо три підходи.

Є.Л.Белкін представляє педагогічну систему таким чином (рис.1.1).

Рис. 1.1. Педагогічна система

На рис. 1.2 можна побачити структуру педагогічної системи за В.Я.Сквирським.

Рис. 1.2. Структура педагогічної системи за В.Я.Сквирським.

Система, запропонована Н.В.Кузьміною, характеризується перетином вертикальних та горизонтальних зв’язків між усіма її елементами (рис. 1.3).

Рис. 1.3. Система, запропонована Н.В.Кузьміною

Бачимо, що які б відмінності не мали розглянуті системи, всі вони містять такі обов’язкові складові, як ціль, суб’єкти педагогічного процесу (педагоги і ті, хто навчаються) та способи чи умови взаємодії між ними. Для забезпечення найкращого рівня функціонування та розвитку педагогічних систем, упорядкування процесів та станів в них, нейтралізації деструктивних впливів різних стихійних факторів необхідним є управління.

Спільна діяльність навчання та її структура

Розгляд навчання з позицій теорії управління ґрунтується, насамперед, на тому, що воно являє собою спільну діяльність. За В.А.Козаковим, спільна діяльність - це організована система активності індивідів, які цілеспрямовано взаємодіють для створення об’єктів матеріальної та духовної культури. Ознаками спільної діяльності є такі:

· наявність єдиної цілі для всіх учасників;

· необхідність загальної мотивації;

· об’єднання індивідів, що сприймається як єдине ціле;

· розподіл єдиного процесу на окремі операції та закріплення цих операцій за окремими учасниками спільної діяльності;

· узгодженість дій учасників у просторі і часі (темп, інтенсивність, ритмічність);

· єдиний простір та оригінальність виконання індивідуальних дій різними людьми;

· наявність управління спільною діяльністю як засіб узгодження дій учасників.

Отже, спільна діяльність є невід’ємним атрибутом суспільства та основою для виховання і навчання. Водночас в процесі індивідуального розвитку людини має відбуватися становлення її як суб’єкта спільної діяльності. Процес навчання являє собою спільну діяльність багатьох його учасників. Координація і об’єднання їх зусиль вимагають постійної взаємодії між ними. Узгодження спільних дій, організація взаємодії досягаються завдяки спілкуванню, через встановлення вертикальних та горизонтальних каналів формальних та неформальних комунікацій між учасниками педагогічного процесу. Управління навчанням являє собою координацію роботи учасників спільної навчальної діяльності для реалізації поставлених цілей.

Для ефективного управління будь-якою діяльністю треба ґрунтуватися на її особливостях. Охарактеризуємо навчальну діяльність як різновид спільної діяльності. Навчальна діяльність – це специфічний вид людської діяльності, прямо спрямований на зміну її суб’єкта (приріст досвіду того, хто навчається) (В.А.Козаков, М.В.Артюшина). Як і будь-яка діяльність, навчальна діяльність характеризується суб’єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, наявністю структури та змісту. Але існують певні особливості, що дозволяють розглядати навчальну діяльність як специфічний вид діяльності. Особливими ознаками навчальної діяльності є такі:

1. Полісуб’єктність (наявність, як мінімум, двох рівноправних суб’єктів – того, хто навчає, і того, хто навчається);

2. Навчальна діяльність призводить до змін самого суб’єкта;

3. Впливаючи на розвиток, навчальна діяльність залежить від розвитку та спирається на досягнутий рівень розвитку особистості;

4. Навчальна діяльність є спеціально спрямованою на оволодіння навчальним матеріалом і рішення навчальних задач;

5. У навчальній діяльності засвоюються загальні способи дій та наукові поняття;

6. Загальні способи дій передують вирішенню задач;

7. Зміни психічних властивостей та поведінки тих, хто навчається, залежать від результатів їх власних дій.

Отже, специфіка навчальної діяльності визначається тим, що її метою і результатом є зміни самого суб’єкта, які полягають в оволодінні ним певними способами дій, а не у зміні предметів, із якими діє суб’єкт навчальної діяльності (Д.Б.Ельконін, Ю.І.Машбиць).

Концептуальною основою розгляду навчальної діяльності із позиції теорії управління в межах системного підходу є такі положення:

1. Якщо виховання та навчання розглядати як організовану форму соціальних впливів, тоді вони можуть бути описані з позиції теорії управління. Визнання управління як механізму навчання дозволяє розглядати його як процес управління психічним розвитком людини.

2. У процесуальному плані навчання може бути представлене як єдність основних функцій з основною роллю цілепокладання, що послідовно та циклічно змінюють одна іншу і тим самим утворюють педагогічну технологію.

3. Управління в навчанні має циклічний характер із послідовним переведенням учнів з одного психологічного стану до іншого, визначаючи цим постійний та поступовий процес їх психічного розвитку.

4. Діяльність того, хто навчає, і того, хто навчається, може бути описана однією функціональною схемою, оскільки у навчанні кожен із них є суб’єктом управління щодо інших або до самого себе.

5. Позиція студента (учня) в якості суб’єкта діяльності, а саме, суб’єкта управління та самоуправління, є вирішальним фактором розвитку й саморозвитку його особистості.

6. Критеріями ефективності навчання та виховання можуть бути визначені зміст і рівень сформованості у студентів-випускників основних функцій управління, що виступають як соціально та професійно значущі якості особистості. При цьому соціальне та професійне становлення особистості студента розглядається як форма його психічного розвитку[2].

Виходячи з цих положень, у результаті організації навчальної діяльності повинна бути створена система як організоване складне ціле, у якому “взаємодія частин є важливішою ніж самі частини”[3]. Елементами цієї системи є суб’єкт, ціль, мотив, засоби, процес, предмет (об’єкт), умови, продукт, результат, які утворюють організаційно-психологічну структуру діяльності, що складається з двох груп елементів:

· організаційна: суб’єкт – процес – предмет – умови - продукт;

· соціально-психологічна: ціль – мотив – спосіб - результат[4].

Розглянемо структуру діяльності на прикладі лекції (табл.1.1).

Таблиця 1.1

Аналіз організаційно-психологічної структури діяльності
студентів та викладачів

Сучасні дослідження свідчать про те, що значна кількість студентів вищих навчальних закладів не виступає активним суб’єктом навчальної діяльності та управління нею. Отже, існує потреба у зовнішньому педагогічному управлінні. Предметом педагогічної діяльності і є управління навчальною діяльністю тих, хто навчається. Від педагогів – вчителів і викладачів значною мірою залежить, чи буде зовнішнє управління навчальною діяльністю трансформуватися суб’єктами цієї діяльності у самоуправління. Повертаючись до розглянутого вище прикладу лекції, хочеться зазначити, що за умов догматичного, репродуктивного її проведення, при відсутності пошуку спільних цілей та способів їх досягнення, навряд чи психічним результатом студентів стане прагнення самостійного творчого пошуку, активність, навчальна мотивація. А у випадку проблемного викладення матеріалу, залучення студентів до підготовки та проведення лекції, спиранні на їх особистісні та професійні інтереси, поштовху до подальшого самостійного вивчення і, звичайно, якщо такий підхід є систематичним, навіть окрема лекція може стати внеском у розвиток та формування особистості студентів.

1.2. Індивідуально-типологічні особливості суб’єктів навчальної діяльності та їх урахування в управлінні навчанням

Індивідуально-типологічні особливості особистості за К.Г.Юнгом

А.Маслоу зауважував, що людина і діяльність мають взаємодіяти як ключ і замок. Стосовно професійної діяльності американські психологи О.Крегер і Дж.М.Тьюсон рекомендують розглядати її через “відповідність до типу”. Це дуже яскраво проявляється через індивідуально-типологічні особливості особистості. Відповідно до відомої в усьому світі типології, запровадженої К.Юнгом, виділяються чотири пари протилежних індивідуально-типологічних особливостей (ІТО): екстравертний (Е) / інтровертний (І), сенсорний (S) / інтуїтивний (N), розумовий (T) / чуттєвий (F), раціональний (J) / ірраціональний (P). Їх комбінація утворює 16 типів особистості[5]. Перша типологічна пара визначається за джерелом енергії: екстраверти черпають енергію у зовнішньому світі, а інтроверти – в собі; друга – на основі специфіки збирання інформації про світ: сенсорні збирають інформацію дослівно й послідовно, а інтуїтивні – довільним шляхом; третя – за основним критерієм прийняття рішень: розумові висувають рішення об’єктивно і неупереджено, а чуттєві – суб’єктивно, спираючись на міжособистісні стосунки; остання пара представляє спосіб життя: раціональні віддають перевагу спланованості, рішучості та методичності, а ірраціональні – експромту, поступливості та безпосередності.

Розглянемо, як типологічні особливості можуть бути пов’язані з професійною діяльністю. Так, за статистикою серед бухгалтерів переважають люди інтровертовані, сенсорні, розумові, раціональні (ISTJ). І дійсно, коли справа пов’язана з грошима, кращі якості складно собі уявити, оскільки представники даного типу є відповідальними, бережливими, точними. Хоча в наслідок переваги людей раціональних (J) існує небезпека створення у даному підрозділі організації дуже консервативного середовища, з яким важко взаємодіяти представникам дослідницького, маркетингового відділів, коли вони пропонують невиправдані з точки зору бухгалтерії витрати.

У свою чергу, відділ досліджень представлений, як правило, людьми інтровертованими, інтуїтивними, розумовими, раціональними (INTJ). Їх сила у винахідливості, здатності бачити неявне і не задовольнятися існуючим станом речей. Вони добре працюють самостійно і люблять досліджувати невивчені галузі, але при роботі в команді у них можуть виникати певні проблеми. З їх точки зору, наука не має себе обтяжувати питаннями прибутків і витрат, і до досліджень звичайні вимоги бухгалтерської звітності не можна застосовувати.

Серед представників відділу маркетингу, скоріше за все переважають екстраверти, сенсорні, розумові, раціональні (ESTJ). Люди з такими типологічними ознаками гарно працюють у команді, вирішуючи питанні конкурентоспроможності організації. Але в структурі, де домінують ці особливості, часто формується агресивний стиль маркетингу –„захопити клієнта будь-якою ціною”. Для певної категорії клієнтів це є необхідним, вони ніби чекають не те, щоб їх змусили щось придбати. Але для решти населення такий стиль є неприпустимим. Сьогодні у маркетингу необхідна здатність почути, що необхідно покупцям, і розробка відповідної стратегії. Типологічно це зумовлює більшу кількість інтровертів (вміння слухати), чуттєвих (розуміння потреб покупців), ірраціональних (можливість здійснювати зміни за ходом справи).

Психологи радять керівникам долати стереотипну кадрову модель (коли у певних підрозділах працюють люди з подібними типологічними особливостями), тобто створювати типологічний баланс в організації, а суб’єктам діяльності рекомендують аналізувати, які аспекти діяльності відповідають їх типологічними особливостям, а які можуть виступати факторами стресу.

Аналіз навчальної діяльності
на основі індивідуально-типологічних особливостей

Навчальну діяльність також можна проаналізувати з точки зору типології, і тоді ми переконаємось, що вона є універсальною для реалізації особистості, оскільки поєднує в собі ознаки усіх типологічних особливостей.

Отже, навчання має наступні складові: екстравертну (наприклад, робота в малих групах, активні методи навчання) та інтровертну (індивідуальна робота, домашні завдання, реферати, курсові, дослідницька діяльність); сенсорну (послідовне збирання інформації, вирішення практичних задач, наведення реальних прикладів, фактів) та інтуїтивну (визначення закономірностей, концептуальні, творчі завдання); розумову (об’єктивний контроль, логічність, структурованість) та чуттєву (співробітництво, емоційний контакт, мотивація); раціональну (чітка система вимог, визначені терміни виконання завдань, орієнтація на результат діяльності) та ірраціональну (завдання з невизначеними умовами, увага до процесу діяльності, гнучкість щодо адаптації до змінних умов).

Наочно співвідношення між типологічними компонентами у навчанні можна представити у вигляді кола (назвемо його „типологічне коло навчання”), що складається з восьми відповідних рівноправних сегментів (рис. 1.4).

Рис. 1.4. Типологічне коло навчання

Отже, у навчальній діяльності поєднуються всі типологічні ознаки, тому завданням викладача є забезпечення балансу між типологічними компонентами у навчанні. Для цього можна порекомендувати аналіз дидактичних умов різних видів та форм навчальної діяльності з точки зору типологічних компонентів.

Наприклад, пропонуючи учням, студентам певну роботу чи завдання, доречно враховувати наступне:

· Наскільки робота екстравертна – пов’язана зі спілкуванням, взаємодією, чи інтровертна – вимагає самозаглиблення, власної відповідальності за результати?

· Наскільки робота належить до сенсорного типу – використовує практичні навички, має справу з конкретними, негайними результатами; та наскільки вона відповідає інтуїтивному типу, тобто вимагає цілісного погляду на ситуацію, завдання, проект й систематизації даних, встановлення зв’язків між ними?

· Наскільки робота пов’язана з розумовим типом – включає об’єктивне прийняття рішень, аналітичний підхід, або належить до чуттєвого типу – включає міжособистісну динаміку та прийняття рішень, що сприяють особистісній та груповій гармонії?

· Наскільки робота відповідає раціональному типу, тобто вимагає організованості, пунктуальності, дотримання термінів, а наскільки – ірраціональному типу, що передбачає незаплановані обставини, гнучку реакцію на зміни умов?

Відповіді на ці запитання, котрі можна вважати певним алгоритмом типологічного аналізу навчальної діяльності, допоможуть охарактеризувати навчальну діяльність тих, хто навчається, із точки зору типологічних компонентів та дотриматись правила ”золотого перетину” у навчанні, тобто гармонійного поєднання різноманітних форм, методів, завдань та їх співвідношення з типологічними особливостями.

Вплив індивідуально-типологічних особливостей
на стиль навчальної та педагогічної діяльності

Педагогічну професію часто обирають люди з такими типологічними ознаками, як інтуїтивний, чуттєвий. „Педагог” - одна з назв типу ENFJ, але треба зауважити, що серед педагогів багато представників з іншими типологічними ознаками. Індивідуально-типологічні особливості викладача впливають на стиль його діяльності, на перевагу одних функцій управління над іншими.

Стиль діяльності формується під впливом як внутрішніх, психологічних чинників, так і зовнішніх – умов та особливостей діяльності. Під стилем діяльності розуміється характеристика системи операцій, до яких люди мають нахил в наслідок своїх індивідуальних властивостей. Відповідно до учасників педагогічного процесу визначають стилі навчальної діяльності та стилі педагогічної діяльності. Існують різноманітні підходи, як до визначення навчальних стилів, так і стилів педагогічної діяльності.

Так, за ведучою системою сприйняття визначають такі навчальні стилі, як візуальний (зорова), аудіальний (слухова), кінестетичний (рухова). Стосовно розумових дій дослідники з галузі диференціальної психології використовують поняття когнітивного (пізнавального) стилю. За визначенням Г.Клауса когнітивні стилі - це гіпотетичні конструкти для позначення способів сприйняття, мислення та дії, що переважно використовуються людиною[6]. Психологи визначають різні когнітивні стилі та їх параметри в залежності від того, які особливості беруться за основу типології. За ознакою навчаємості як готовності до засвоєння знань індивідуальні стилі схематично представляють двома полюсами: „позитивний” – „негативний” (табл. 1.2).

Таблиця 1.2

Індивідуальні відмінності суб’єктів навчальної діяльності (за Г.Клаусом)

Педагогічна діяльність конкретного вчителя чи викладача також характеризується певним стилем. Стилі педагогічного керівництва розглядатимуться у розділі VII даного посібника.

Охарактеризуємо індивідуальні стилі педагогічної діяльності, які пов’язані з орієнтацією на процес та результат:

1. Емоційно-імпровізаційний. Педагог орієнтується переважно на процес навчання, безпосереднє спілкування з учнями, Тому кінцеві результати у нього відступають на другий план. Він обирає для лекцій найбільш цікавий матеріал, залишаючи «чорнову» роботу для самостійного опрацювання студентів. Орієнтується на сильних студентів, перед якими ставить незвичайні проблеми. Діяльність високооперативна: різноманітні види роботи, обговорення, швидкий темп.Але низька методичність: часто нехтує закріпленням та повторенням навчального матеріалу, контролем знань. Інтуітивність, чутливість, особистісна тривожність. гнучкість, імпульсивність. можливе самомилування. У ставленні до студентів як правило чутливий та проникливий.

2. Емоційно-методичний. Педагог орієнтований як на процес так і на результат навчання. Тому він адекватно планує навчальний процес, поетапно відпрацьовує навчальний матеріал, закріплює, повторює, контролює якість знань учнів. Дояльність високо оперативна, внтуїтивність переважає рефлексивність.Чутливий до змін ситуації на занятті, особистісно тривожний, у той же час чутливий та проникливий у ставленні до студентів.

3. Розмірковуюче-імпровізаційний. Орієнтація на процес та результат навчання, адекватне планування, оперативність, сполучення інтуїтивності та рефлексивності. Консервативний при відборі методів навчання, віддає перевагу незначному темпу проведення занять, не любить колективних обговорень.Заохочує самостійність. Меньш чутливий до змін ситуації на занятті.

4. Розмірковуюче-методичний. Орієнтується переважно на результати навчання, походячи з яких і планує навчальний процес. Висока методичність є сполученою з обмеженим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності. Не любить колективних обговорень, вважає їх зайвими витратами часу. Відрізняється рефлексивністю, слабкою чутливістю до змін в аудиторії, обережністю у своїх діях.

Аналізуючи назви цих стилів та їх характеристику, можна встановити певні паралелі з розглянутою вище типологією, заснованою К.Юнгом, а саме з такими типологічними парами, як „розумовий – чуттєвий” (можна співставити з ознаками „емоційний –розмірковуючий”), та „раціональний – ірраціональний” (можна співставити з ознаками „методичний – імпровізаційний”).

Чи можна якось співвіднести стилі педагогічної діяльності як управлінської за своєю сутністю зі стилями навчальної діяльності для того, щоб визначити можливі шляхи формування здатності тих, хто навчається, до самоуправління та управління? Так, якщо взяти за основу такі індивідуальні особливості, які визначають специфіку і викладання, і учіння. Доречно прислухатись до наступної думки: “Головні діючі особи будь-якої школи, у тому числі й вищої, - ті, хто навчаються, та викладачі. Як і у тих, так і в інших ефективність навчального процесу визначають наступні властивості: індивідуальні психологічні особливості (темперамент, характер та ін.), спрямованість здібностей, рівень та якість наявних знань. Гармонійність цієї тріади властивостей відкриває можливості для розвитку та реалізації творчості. Їх сполучення визначає характер сприйняття, переробки та реалізації інформації у творчому процесі. Для розгляду психологічних характеристик, пов’язаних із сприйняттям інформації, найбільш прийнятною є типологія К.Юнга. Важливо зрозуміти, що повинно бути не роз’єднання, а розпізнання людей, не конфронтація між ними, а співробітництво на основі принципу доповнення ”[7]. Наведемо деякі властивості навчальної діяльності студентів та педагогічної діяльності викладачів з різними індивідуально-типологічними особливостями (табл. 1.3).

Таблиця 1.3.

Прояв типологічних особливостей у навчальній та педагогічній діяльності

Для ефективного управління навчальною діяльністю з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей тих, хто навчається, викладачам доречно дотримуватися таких рекомендацій:

1. Долати обмеження власного типу, що має прояв як застосування одноманітних, звичних методів та форм роботи.

2. Не допускати дискримінації учнів (студентів), які потрапляють до групи ризику внаслідок незначного прояву своїх типів порівняно з іншими.

3. Прогнозувати розвиток взаємодії, співробітництва з учнями (студентами) на основі аналізу типологічного розподілу в навчальних групах.

4. Застосовувати при оцінюванні комплекс пов’язаних з індивідуально-типологічними особливостями показників результативності та відповідних критеріїв оцінювання.

5. Використовувати рейтингову систему оцінювання.

6. Залучати учнів (студентів) до управління навчанням.

7. Здійснювати спільні проекти, де індивідуальні результати є основою спільного результату.

8. Створювати баланс між типологічними компонентами у навчанні, тобто гармонійно поєднувати різні форми навчальної діяльності, різноманітні за змістом та призначенням навчальні завдання.

1.3. Навчальний менеджмент

Поняття навчального менеджменту

На сьогодні можна констатувати, що поняття менеджменту не просто увійшло, а твердо закріпилося у педагогічному словнику. У найбільш широкому тлумаченні під менеджментом розуміють загальне мистецтво управління процесами, триваючими у різних системах. Так, у системі освіти здійснюється освітній менеджмент – процес реалізації основних функцій та зв’язуючих процесів управління освітою в конкретному закладі у відповідності із цілями суспільства щодо свого майбутнього. Організаційними структурами освітнього менеджменту виступають Міністерство освіти та науки, обласні та районні відділи освіти, а менеджерами освіти, відповідно, є міністр освіти та науки, інспектори міністерства, начальники і інспектори обласних та районних відділів освіти.

Але все частіше і в нашій країні, і за кордоном застосовують поняття навчального менеджменту відносно діяльності вчителя, викладача, а менеджером навчання називають самого педагога. Отже, якщо освітній менеджмент втілює вертикальний рівень управління в освіті (наприклад, ректорат – деканат – кафедра – викладач), то навчальний менеджмент є проявом горизонтального (учитель – учень, викладач – студент). Цей рівень представлений такою педагогічною системою – складовою цілісної освітньої системи, як процес навчання.

Взаємозв’язок діяльності педагога і тих, хто навчається, втілюється у реальному процесі навчання, який має двобічний характер. Процес навчання – спеціально організована відповідно до цілей взаємодія педагогів і тих, хто навчається, спрямована на рішення освітніх, виховних та розвиваючих завдань. Процес навчання як зміна станів взаємодії педагога та учнів (студентів) складається з певних етапів, кожний з яких характеризується умовами взаємодії, ціллю, змістом взаємодії, діями педагога в структурі діяльності викладання, діями учня (студента) в структурі навчальної діяльності. Можна визначити такі компоненти процесу навчання:

· стимулююче-мотиваційний – педагог стимулює пізнавальний інтерес тих, хто навчається, що викликає в них потреби і мотиви до навчальної діяльності;

· цільовий – усвідомлення педагогом і прийняття тими, хто навчається, цілей та завдань навчальної діяльності;

· змістовий – зміст найчастіше пред’являє та регулює вчитель (викладач) з урахуванням цілей навчання, інтересів і схильностей учнів (студентів);

· операційно-діяльнісний – найбільш повно відображає процесуальну сторону процесу навчання (методи, прийоми, засоби);

· контрольно-регуляційний - включає до себе сполучення самоконтролю тих, хто навчається, і контролю педагогів;

· рефлексивний – самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших і визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями (студентами) та педагогічної діяльності вчителями (викладачами).

Педагог має враховувати, що в процесі навчання як в процесі взаємодії існує не тільки навчально-педагогічна взаємодія педагогів та тих, хто навчається, але й взаємодія учнів (студентів) між собою.

Отже, навчальний менеджмент – це процес реалізації основних функцій управління з відповідними комунікаціями, що забезпечує ефективне, результативне та якісно-предметне навчання в певній освітньо-віковій групі конкретного закладу освіти.

Менеджер навчання – це особа, яка реалізує основні функції управління навчанням:

· якісно забезпечує комунікації;

· приймає результативні та ефективні рішення;

· виконує роль керівника, що відповідає конкретній посаді в конкретній освітній установі та якою визначається його службова поведінка (вихователь, учитель, викладач, доцент, професор).

Існують певні спільні та відмінні ознаки між менеджментом та навчальним менеджментом. Спільними ознаками є наявність організації, урахування в процесі управління зовнішніх та внутрішніх умов діяльності, реалізація основних функцій управління, наявність конкретних осіб, які здійснюють керівництво (у навчальному менеджменті це вчителі, викладачі, тренери, майстри виробничого навчання). Навчальний менеджмент відрізняється тим, що група і керівник не є постійними, а також поєднанням функцій керівників і фахівців в одній особі.

Функції управління навчанням

Які ж функції управління реалізує педагог як менеджер навчання? Традиційно до основних функцій управління відносять планування, мотивацію, організацію і контроль (М.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедуорі). У сучасних дослідженнях в галузі управління педагогічними системами кількість функцій управління є варіативною: деякі дослідники окремо виділяють такі функції, як цілепокладання, діагностична, прийняття рішень, інформаційна, комунікативна, аналітична. Ми розглянемо функції управління за класичною схемою, оскільки вони є фундаментом процесу управління навчанням та певною мірою виступають його інтегруючими складовими.

Планування - функція управління навчанням, що полягає в орієнтовному описі майбутнього процесу досягнення навчальних цілей. Отже, планування починається з формулювання навчальних цілей. Правильно поставлена ціль навчання є описом дій учнів, які вони зможуть виконати після вивчення певного навчального матеріалу. Планування передбачає прогнозування ходу й результатів діяльності. Сутність прогнозування полягає у тому, щоб заздалегідь оцінити можливу результативність діяльності у наявних, конкретних умовах. Механізм передбачення являє собою процес пізнання майбутнього, процес формування плану майбутніх дій, оцінки їх результатів та наслідків на основі співвіднесення поточних процесуальних та результативних характеристик із минулим досвідом та цілями управління. Підсумком передбачення є побудування прогнозу як моделі майбутнього результату у відомих чи очікуваних умовах. Процес прогнозування у галузі навчання та виховання є ще мало вивченим. Разом із цим відомо, що недооцінка прогностичних аспектів у теорії та практиці навчання й виховання не дозволяє успішно вирішувати значне коло теоретичних і прикладних питань, пов’язаних із підвищенням якості педагогічного процесу. Після прогнозування відбувається проектування роботи, що полягає у конструюванні моделі майбутньої діяльності, виборі способів та засобів, що дозволяють у заданих умовах і у встановлений термін досягти цілі, у визначенні конкретних етапів досягнення цілі, у формуванні для кожного з них окремих задач, у визначенні видів й форм оцінки отриманих результатів. Підсумковим документом процесу планування є план, у якому точно визначено, кому, коли і що потрібно робити.

Мотивація – функція управління навчанням, що полягає у забезпеченні достатньої активності, тих, хто навчається. Для того, щоб навчання було дійсно ефективним, в учня (студента) повинна виникнути внутрішня потреба у знаннях, вміннях та навичках, що пропонує викладач, а також потяг активно діяти щодо їх отримання. При високому ступені мотивації в учня (студента) формується мета і його навчання стає активним, незалежним від викладача, переходить у самостійну цілеспрямовану діяльність. Функція мотивації реалізується черезсукупність усіх процесів, методів, засобів збудження тих, хто навчається, до навчальної діяльності.Під мотивацією навчання також розуміютьступінь готовності суб’єкта наполегливо прагнути досягнення навчальних цілей, що сприймаються як обов’язкові. За висловом І.П.Подласого кермо мотивації тримають одночасно педагоги та учні. Але досвід свідчить, що не завжди викладачі приділяють достатню увагу цьому важливому аспекту ефективного навчання, що часто зумовлено неволодінням методами та прийомами мотивації та стимулювання учнів.

Організація – функція управління навчанням, що полягає у забезпеченні системності та упорядкованості процесу навчання. Це процес створення системи усіх елементів організаційно-психологічної структури навчальної діяльності. Організаційна функція пов’язана зі співробітництвом між викладачами і студентами щодо досягнення намічених цілей. “Потрібно навчати так, щоб студент ставав співучасником навчального процесу, щоб він співчував подібно до того, як це відбувається з людиною при читанні цікавих книг, перегляді захоплюючої вистави чи фільму. Це можливо лише при педагогіці співробітництва”[8]. Співробітництво є нормальним вирішенням організаційних задач у сучасних умовах.

Контроль – функція управління навчанням, що полягає у перевірці та оцінці ступеню досягнення поставлених навчальних цілей. Контроль потрібний для встановлення зворотного зв’язку про хід і результати навчальної діяльності. Зворотний зв’язок є основою якісного управління навчанням. Тільки спираючись на нього, можна знайти раціональне співвідношення педагогічного управління та самоуправління з боку учнів (студентів). Оперативний зворотний зв’язок сприяє сучасному введенню заходів, котрі надають педагогічній взаємодії необхідної гнучкості. Контроль дозволяє визначити не лише досягнення тих, хто навчається, але й виявити причини невдач, помилок. Результати контролю можуть бути покладені як у майбутні дії тих, хто навчається, щодо вдосконалення вивчення матеріалу дисципліни, так і викладача щодо поліпшення процесу викладання та контролю знань.

В цілому для управління процесом навчання слід застосовувати повний управлінський цикл, що складається з етапів підготовки, реалізації та аналізу отриманих результатів.

„Жодний завойовник не може змінити сутності мас, жодний державний діяч... Але вчитель – я застосовую це слово в найширшому розумінні – може зробити більше, ніж завойовники та державні голови. Вони, вчителі, можуть створювати нову уяву і звільнити приховані сили людства” (Микола Реріх).

Завдання до теми

1. Доведіть, що навчання може розглядатись з позицій теорії управління.

2. Назвіть основні ознаки спільної діяльності.

3. Поясніть, у чому полягає специфіка навчальної діяльності.

4. Опишіть складові навчання з точки зору типологічного підходу К.Г.Юнга.

Поиск по сайту: