Психолого-педагогические основы применения школьных задач по химии

Психологи по-разному трактуют понятие «задача», связывая его с другими родственными понятиями. По словам А. Н. Ле­онтьева (Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.)«задача это цель, данная в определенных услови­ях». При характеристике процессов мышления задачу определяют как ситуацию, в которой субъект для достижения сформули­рованной цели должен выяснить неизвестное на основе использо­вания его связи с известным. Л. М. Фридман (Фридман Л. М. Основы проблемологии / Серия: Проблемология. М: Синтег, 2001. 228 с.) считает, что задача — это «знаковая модель проблемной ситуации». По определению Я. А. Пономарева (Пономарев Я.А. Психология творения. М.: МПСИ, 1999. 480 с. ISBN 5-89395-067-4)«за­дача есть... ситуация, которая определяет действие субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». В кибернетике для определения задачи вместо понятия «субъ­ект» вводится понятие «решающая система», это расширяет воз­можности средств решения задачи: задачу может решать маши­на. Человек в отличие от машины не только решает строго по­ставленные задачи, но и совершенствует процесс познания, до­биваясь новых теоретических и практических результатов. Реше­ние задач есть вид творческой деятельности, а поиск решения — процесс изобретательства. Учебную же задачу принято считать частным случаем задачи вообще. Таким образом, основным со­держанием задач являются проблемные ситуации, решение ко­торых возможно в результате творческого поиска. При этом не­обходимо учитывать как специфику изучаемого предмета, так и психологические закономерности процесса решения.

На основе анализа психологической и методической литера­туры химической задаче можно дать такое определение:

ХИМИЧЕСКАЯ УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА — это модель проблем­ной ситуации, решение которой требует от учащихся мыслитель­ных и практических действий на основе знания законов, теорий и методов химии, направленная на закрепление, расширение знаний и развитие химического мышления.

Решение задач не самоцель, а цель и средство обучения, развития и воспитания учащихся. В связи с этим проблема решения задач является одной из основных для дидактики, педагогической пси­хологии и частных методик.

Сформулировать задачу, приступить к решению с понимани­ем ее психологической сущности означает найти проявление тех внешних обстоятельств, через которые обеспечивается умствен­ная активность школьников. Если эти обстоятельства ста­нут предъявляться не в виде задачи, то они не будут вызывать у учащихся необходимых усилий, и ограничатся лишь фиксацией отдельных бессвязных фактов.

Трудность решения задач зависит от объективного содержа­ния и субъективного опыта. Задачи бывают репродуктив­ные и продуктивные. Механизм их решения различен. Репродуктивные — это типовые задачи, при решении которых возможно применение алгоритмов. В этом случае учитель сам объясняет ход их решения.

Продуктивные — творческие задачи, в них необходимо само­стоятельно найти способы решения. Для этого недостаточно ор­ганизованного опыта, необходим качественно иной опыт, заклю­чающийся в умении логически мыслить, анализировать ситуацию в способности к интуитивному решению проблемы как высшего проявления логического мышления.

Психологический анализ обучения свидетельствует о том, что усвоение знаний происходит в процессе активной мыслительной работы учащегося при решении им задачи через выделение существенных сторон проблемы путем анализа, абстрагирования и обобщения. Решение задач предполагает целенаправленный, научно обоснованный ход деятельности. Бессистемно отобранные задачи, не связанные с теориями и законами, не обеспечивают должного развития мышления. Необходима продуманная система последовательно усложняющихся задач, отражающих явления в их взаимосвязи и развитии. Следует обращать внимание на применение полученных знаний на практике.

Правильно подобранные задачи в соответствии с уровнем развития учащихся не только реализуют их психологический потенциал, но и мобилизуют личность в целом, охватывая эмоциональную сферу, интересы, потребности.

По наблюдениям психологов, учителей, методистов сверхтрудные задачи, превышающие известный барьер сложности, не стимулируют, а, наоборот, снижают уровень мышления и не приносят пользы. Чтобы задачи будили мысль и развивали мышление, они должны быть посильны. Тогда мысль учащегося последовательно переходит от одного объекта к другому, это приковывает его внимание к задаче и стимулирует дальнейшее решение. Итак, решение задач с психолого-педагогической точки зрения:

- учит мыслить, ориентироваться в проблемной ситуации;

- предполагает активную продуктивную деятельность с определенной глубиной, широтой и самостоятельностью решения, которая должна быть направлена на установление переноса знаний на новые объекты;

- проявляет взаимосвязь представлений и понятий;

- содействует конкретизации и упрочению знаний;

- ведет к лучшему пониманию учащимися химических явлений в свете важнейших теорий;

- позволяет установить связь химии с другими предметами, особенно с физикой и математикой;

- является средством закрепления в памяти учащихся химических законов и важнейших понятий;

- служит одним из способов учета знаний и проверки навыков, полученных в процессе изучения предмета;

- воспитывает в процессе изучения у учащихся умение использовать полученные знания для решения практических проблем, тем самым связывая обучение с жизнью и деятельностью человека.

Как видим, учебные задачи имеют огромное развивающее значение, поэтому важно понять алгоритм мышления ученика и знать механизмы решения задачи.

Природа внимания у школьника такова, что он не способен долго концентрировать его на одном предмете. Длительное решение подряд однотипных задач приводит к тому, что учащиеся новую предложенную задачу решают по-старому, не замечая, что ситуация в целом изменилась. Они перестают видеть существо предмета, действуя по шаблону. Проявляется некая инерция мысли, трудность перехода от одних представлений к другим. Учитывая это, учитель при работе над задачами должен обращать внимание на анализ их условий. При решении новых, более сложных задач ученики часто делают ошибки в простых действиях, которые им хорошо знакомы, то есть при концентрации умственных усилий на решение относительно новой задачи наступает ослабление остроты осознания и мышления при выполнении привычных операций. Поэтому в разборе задач нового типа нужна четкость, немногословие, нет необходимости давать слишком много объяснений, ибо это может ослабить внимание. Если учащимся что-то неясно, то этот момент при разъяснении следует повторить теми же словами, что и в первый раз, изменив только интонацию и ритм речи.

Психологами обнаружена закономерность в поведении человека при решении задач. Он разбивает задачу на некоторое число более простых, то есть ставит перед собой промежуточные вопросы (анализ задачи). Затем приступает к очередной проверке ряда простых задач, накапливая количественную информацию. Решив их, переходит к решению сложной — синтезирует. Таким образом, задачи решаются путем анализа и синтеза в совокупности. Иногда анализ протекает в скрытом виде (решающий провел анализ быстро, незаметно для себя, по шаблону), в таком случае создается впечатление, что имеет место только синтез. Поэтому цель учителя — не только подобрать задачи к уроку, но и обдумать, как он будет обучать учащихся разбивать подобранные задачи на более простые.

У человека мала емкость оперативной памяти, это накладывает определенные ограничения на структуру и степень сложности процессов мышления. При решении ему приходится контролировать продвижение процесса решения и полученные промежуточные результаты; для этого он привлекает своего рода внешнюю память: записывает, делает пометки о путях решения задач. Чтобы облегчить положение, учитель должен обучать учеников рациональным способам записи условий и решения задач. При подборе задачи для устного и письменного решения учителю необходимо уметь варьировать условие задачи, учить видеть скрытые данные.

Таким образом, регуляция хода решения задач требует сформированности логически контролируемых, осознанных мыслительных действий. Процесс мыслительной деятельности должен управляться учителем, необходим максимальный учет природы процесса, согласования каждого воздействия с закономерностями его протекания, что гарантирует достижение конечной цели. Учащиеся первоначально не умеют выполнять действия по решению задач, им помогает в этом учитель. Постепенно они приобретают соответствующие умения, именно на этом этапе у них складывается химическое мышление, умение учиться. Для формирования обобщенного способа решения типовой химической задачи учащиеся должны решить несколько аналогичных задач на закрепление.

Поиск по сайту: