РОЗВИТОКМОВЛЕННЯУДІТЕЙ

О. ПЕНЬКОВА, кандидат психологічних наук, провідний науковий співробітник Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України, м. Київ

Педагогічна практика свідчить: відставан­ня дітей у засвоєнні мови, в оволодінні мовленням—досить поширене явище, яке потребує пильної уваги з боку психологів, педагогів і батьків. Дошкільник опановує мову, мовлення, не усвідомлюючи їх тео­ретично, а засвоюючи практично у процесі спілкування з дорослими. Зі вступом ди­тини до школи мова стає для неї навчальним предметом, що потребує усвідомле­ного ставлення.

Мовлення — діяльність, яка здійснюється індивідом за допомогою мови з метою спілку­вання. Мова — засіб чи знаряддя спілкування. Мова як суспільне явище може виконувати свої функції лише в мовленні. Мовлення — складна діяльність, в основі якої є знання конкретної мови, її лексики і граматики. Ці психологічні особливості мовлення визначаються загальними властивостями мови як особливого суспільного явища. Вони визначають спільність функцій мовлення як процесу спілкування між людьми. Мовлення тісно пов'язане з особистістю в ціло­му: з її пізнавальною діяльністю, емоційно-вольовою сферою, мотивами, інтересами, здіб­ностями тощо.

Розвиток дитячого мовлення поділяється на три основні періоди.

Перший період — від 1 року 3 місяців до 1 року 10 місяців — визначається тим, що мовлення ди­тини складається з одно чи двослівних речень, які в свою чергу складаються з аморфних слів-коренів.

Другий період — від 1 року 10 місяців до З років — характеризується бурхливим ростом різних типів простого і складного речень, зас­воєнням граматичної структури речень, а також слів, які виражають синтаксичні відношення.

Третій період — від 3 до 7 років. Період зас­воєння морфологічної системи мови, який виз­начається засвоєнням типів відмін і дієвідмін. Надалі мовлення дитини не зазнає принципо­вих змін, спостерігається лише збільшення слов­ника і кількості використовуваних граматичних форм.

Учень повинен чітко уявляти собі структуру слів і речень, уміти розкласти їх на складові час­тини і знову об'єднати в єдине ціле. Таким же чином він оволодіває граматичними, семантич­ними і стилістичними засобами мови.

Розвивати мовлення — значить навчити дити­ну свідомо користуватися мовою як засобом спілкування. Подібна робота будується на по­стійному взаємозв'язку накопичення конкретних уявлень і збагачення словникового запасу, що є умовою переходу дітей до узагальнень. Перебува­ючи на початкових етапах формування мовлен­ня, дитина виокремлює у значенні слова якусь одну, часто несуттєву ознаку. Слово для неї тісно пов'язане з конкретною ситуацією. І лише посту­пово у дитини формується уміння виокремлюва­ти суттєві узагальнені ознаки слова, незалежно від конкретних ситуацій і несуттєвих ознак. Від якості цієї роботи залежить повнота знань, які отриму­ють діти про суспільні і природні явища, а також уміння їх узагальнювати, робити висновки і ви­словлювати своє ставлення до довкілля.

Збагачення словника є одним із суттєвих зав­дань мовного розвитку школярів і тому посідає провідне місце у шкільній практиці. Відомо, що кожне слово має відповідне значення. Воно оз­начає не одиничний предмет, а узагальнює групу предметів, явищ. Узагальнення, яке закріплене в слові, є його значенням.

Діти приходять до школи з різним запасом слів, значення яких їм відомі і активно викорис­товуються. Ті, хто в дошкільному віці зумів на­копичити значний словниковий запас, не лише добре розуміють звернене до них мовлення, а й самостійно висловлюють свої думки, судження. Інша справа — коли з тих чи інших причин ди­тина не змогла отримати досить розвиненого активного чи пасивного словника. (Нагадаємо, що під пасивним словником мається на увазі су­купність слів, значення яких відомі індивіду, а під активним — слова, які він вживає в усному і писемному мовленні. Об'єм пасивного словни­ка людини, як правило, значно перевищує об'єм активного.) Вступаючи до школи, такий учень відчуває додаткові труднощі у засвоєнні програм­ного матеріалу з усіх предметів.

Заданими психологічних досліджень, пасив­ний словник старшого дошкільника складає 3—4 тисячі слів. На кінець початкового навчання він збільшується більш ніж у два рази, тобто діти у цей період знайомляться зі значеннями 8—10 тисяч слів. Зрозуміло, що йдеться лише про діапазон, тобто про кількісну характеристику па­сивного словника. Не менш важливе значення мають якісні зміни, що відбуваються у словнико­вому запасі дітей—засвоєння смислових відтінків слів (синоніми, омоніми), використання у влас­ному мовленні фразеологічних словосполучень, тобто перехід останніх до складу активного слов­ника. Під впливом навчання змінюється ставлен­ня учнів до слова, яке стає для них не лише засо­бом спілкування, а й об'єктом свідомого спосте­реження, аналізу, порівняння, узагальнення.

Для вивчення глибини й точності розуміння молодшими школярами слів пасивного й активного словника нами здійснено спеціальний експеримент. Учням пропонувалось дати визначення 20 слів, які послідовно називались експериментатором: туфлі, ніж, велосипед, капелюх, парасолька, цвях, лист, бензин, осел, розгойдуватись, замок, кусати, хутро, ввічливий, з'єднати, герой, алмаз, стамеска, досада, мікроскоп. Як бачимо, спи­сок містить слова з конкретним і абстрак­тним змістом, охоплює різноманітні предмети і явища навколишнього світу. Запитання до учнів ставились у такій формі: «Що означає це слово?» Треба було виявити, що розуміє дитина під кожним конкретним словом, коли вперше реагує на нього.

В експерименті взяли участь 300 учнів 1—3 класів ряду київських шкіл (по 100 у кожній віковій категорії).

Аналіз результатів опитування виявив три рівні розуміння учнями молодших класів заданих слів:

І рівень— відсутність розуміння слова (звичайне його повторення, хибні відповіді або взагалі їх відсутність). Досить часто дитина, що перебуває на цьому рівні, вживає задане слово до різних предметів, спираючись на зовнішню схожість двох слів, зокрема на їх співзвучність, або ж орієнтуючись на лише їй відому ознаку. Ось деякі приклади: «Мікроскоп — для того, щоб дивитись фільми, спостерігати зірки, фотографувати» (задане слово ототожнюється з телескопом, фільмоскопом, фотоапаратом). «Досада — це коли потрібно досади­ти дерева», «Алмаз — це таке золото» тощо.

II рівень —локальне розуміння значення сло­ва: характеризується правильними, але тільки описовими визначеннями предмета в ізоляції від родових ознак, тобто зв'язків з іншими спо­рідненими предметами (вказується його призна­чення, застосування, використання, будова, ма­теріал, з якого він виготовлений, колір тощо). Наводимо деякі приклади: «велосипед — на ньо­му їздять, катаються», «капелюх — дяді носять на голові», «туфлі — носять на ногах», «кусати — можна кусати хліб», «ніж — ним можна різати», «бензин — заливають у машину».Навіть абс­трактні поняття молодші школярі визначають не логічно, а описово, конкретно: «Досада — це коли одержиш погану оцінку», «це коли мама не пускає гуляти» або ж «досада — це коли у когось щось є, і тобі теж хочеться».

III рівень — наближення до наукового визна­чення: передбачає повну, правильну відповідь, побудовану за принципом підведення під рід, але, як правило, без називання видоутворювальної ознаки: «стамеска — столярний інструмент», «бензин — пальне», «алмаз — дорогоцінний камінь», «хутро — волосяний покрив на твари­нах» тощо.

Як же розподіляється відповіді учнів 1—3 кла­сів з погляду приналежності до вказаних рівнів? Залежно від віку дітей співвідношення певних рівнів відповідей змінюється. Так, з усіх відповідей першокласників 14,2 % виявились непра­вильними. У другокласників відсоток таких відповідей знижується до 10,5%, а в учнів 3 кла­су —лише 8,7%. Найбільший відсоток в усіх класах становлять відповіді II рівня. При переході від 1 до 3 класу цей відсоток майже не змінюєть­ся. Отже, найхарактернішою рисою словника молодших школярів є певне розходження між практичним оперуванням засвоєним поняттям у повсякденному мисленні і невмінням дати точ­не вербально-логічне Його визначення. І асе ж кількість відповідей III рівня послідовно підви­щується, що стає особливо помітним при переході до 3 класу. Очевидно, відсоток відповідей III рівня збільшився в результаті того, що багато учнів, які в 1 і 2 класах давали описові визначен­ня, у 3-му оволоділи визначенням вищого рівня. Звичайно, деякі школярі, які в 1 класі відповіда­ли неправильно, у 2-му піднялись до рівня опи­сових відповідей.

Постає запитання: а як розподіляються учні за вказаними рівнями розуміння слів? Чи є серед них такі, для яких певний рівень переважний? Дані нашого дослідження дають підставу певною мірою відповісти на щ запитання. Зрозуміло, що навіть серед першокласників немає учнів, для яких ха­рактерним був би І рівень (тобто повна відсутність розуміння запропонованих слів). На жаль, ми не виявили і таких учнів (навіть серед третьоклас­ників), які б до більшості заданих слів могли дати визначення III рівня. Отже між індивідуальні відмінності щодо якісних ступенів розвитку слов­ника у молодших школярів виявляються головним чином у межах переходу від II до III рівня.

Поки що йшлося загалом про недоліки мов­ного розвитку молодших школярів. Але це зовсім не означає, що в ході дослідження не виявилося своєрідності дитячого мовлення, його виразності, афористичної лаконічності. Так, на запитання «Що таке замок?» одна другокласниця відповіла: "Це — як квартира для принцес". Звичайно, таке визначення не відповідає строгим критеріям нау­ковості, але воно, безперечно, передає суттєві оз­наки предмета. Адже всім зрозуміло, то принце­са не може жити у звичайній квартирі. Ті помеш­кання має бути великим і мальовничим.

З'ясуємо насамперед, чому деякі учні затри­муються на І рівні розуміння багатьох слів, пере буваючи навіть у 3 класі. Це значною мірою пояснюється тим, що дитина часто чує (інколи ви­читує в книжці) певне слово, але думку про його значення формує цілком самостійно з контек­сту розмов або з книжкового тексту, не перевіря­ючи, наскільки правильна, ця думка. Причини тут можуть бути різні: самовпевненість учня, поверхове ставлення до оточуючого, відсутність звички до самоконтролю, недостатня допитливість тощо. Як бачимо, завдання розвитку пасивного і активного словника дитини виходить за межі"словниковї роботи". У сферу загального розумового виховання учня.

Перехід від II до III рівня розуміння значен­ня елів органічно пов'язаний з розвитком поня­тійних узагальнень дітей. Тут постає найістотніше запитання: чи можна і чи доцільно формува­ти в молодших школярів понятійні узагальнен­ня, обминаючи стадію збагачення конкретного досвіду? Щодо-цього питання у психології ви­словлено різні думки. Дехто вважає, що стадія накопичення конкретних уявлень (тобто наоч­них образів, що утворилися внаслідок сприйман­ня окремих предметів, явищ і зберігаються на­довго у пам'яті людини) не тільки не є обов'яз­ковою, а навіть стримує розумовий розвиток ди­тини. Інші психологи дотримуються традицій­ної точки зору — наголошують на необхідності накопичення дитиною певного чуттєвого досві­ду, перш ніж стане можливим розвитку неї сло­весно-логічних узагальнень. На нашу думку, кож­на з названих Концепцій містить певне зерно істини, тому вони, в принципі, можуть допов­нювати одна одну.

Результати дослідження можуть слугувати ар­гументом на користь традиційної точки зору. Щоб переконатися в цьому, звернімось до аналі­зу тих слів, значення яких наші досліджувані пояснювали на найвищому—III рівні. Це слова, які означають предмети повсякденного вжитку (одяг, посуд, меблі, транспортні засоби тощо). Отже, чим частіше дитина сприймає конкретні предмети і явища, тим швидше вона переходить до їх понятійного узагальнення у слові і до ви­значення цих узагальнень у розгорнутому су­дженні. Навпаки, як свідчать дані нашого дослі­дження, неточність і неповнота у визначеннях слів молодшими школярами спостерігається на­самперед за недостатності конкретного досвіду, тобто щодо предметів і явиш, які дітям не дово­дилося безпосередньо сприймати в процесі шкільного навчання або у повсякденному позаш­кільному житті.

Звичайно, саме по собі збагачення чуттєвого досвіду дитини є важливою, але недостатньою умовою розвитку її словника. Ця умова може бути реалізована лише внаслідок цілеспрямованої словникової роботи вчителя, зміст якої — керів­ництво мисленням учнів у засвоєнні нових по­нять.

Тим часом, як показало наше дослідження, у одних учнів процес засвоєння мови протікає легко, у інших — з великими труднощами. У наступній статті ми розглянемо найбільш важливі аспекти цього явища, проаналізуємо його при­чини та розкриємо напрямки корекції з метою його подолання.

Поиск по сайту: