Методология образования

Общая характеристика. Слово «методология» (от греч. «методос» — путь, исследование, прослеживание) обозначает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. путь познания. Философская методология — учение о методе, рассмотрение соответствия метода предмету исследования. Она стремится создать целостную систему принципов деятельности, обосновать подход.

В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Появились идеи теоретической кибернетики, системного анализа, синергетики, стремящиеся связать между собой различные подходы разных конкретных наук в единую систему методов.

Идеи общей теории систем увязывают конкретику научного познания и основы мировоззрения, точную информацию и философский смысл бытия. Исследователь по-прежнему стремится упорядочить свои представления об объекте, но одновременно отдает себе отчет в невозможности полного упорядочения; он не может избавиться от многозначности, но последовательно учитывает это обстоятельство, согласовывая различные аспекты рассмотрения между собой.

Образовательные системы принадлежат к наиболее сложным объектам исследования, поскольку включают в себя людей, наделенных сознанием, обладающих комплексами идей и вступающих друг с другом во взаимодействия. Такая система открывается внешнему наблюдателю теми своими аспектами, которые он способен в ней разглядеть, ее подсистемы выделяются им в соответствии с его интересами и предрассудками. Можно даже сказать, что при той текучести и переливчатости, которой обладают живые социальные системы, сама позиция наблюдателя влияет на состав системы, она как бы поворачивается к наблюдателю доступными его зрению сторонами.

Системы, участвующие в образовательном взаимодействии, — личность, наука, искусство, культура сообщества в целом — обладают различными временами жизни, что создает особого рода трудности, связанные с оценкой масштаба времени: по сравнению с темпом изменений личности наука, искусство и культура в целом могут казаться ей застывшими в неподвижности, а различные этапы их развития — вечно сосуществующими. Кроме того, все люди и области культуры, которые встречаются в образовательном процессе, обладают различной степенью зрелости, находятся на разных этапах развития — все это создает весьма значительные преграды на пути взаимопонимания.

Сквозь огромное многообразие методов построения деятельности в различных образовательных системах просматриваются две главные тенденции, касающиеся отбора предметного содержания образования, организации образовательной среды и стиля взаимодействия. Эти тенденции можно приблизительно и условно обозначить словами «личностно-отчужденное» и «личностно-центрированное» образование.

Отчуждение продуктов творчества. Отчуждение — понятие довольно многозначное. В юридическом контексте это означает изымать нечто из чьей-либо собственности и передавать в собственность других лиц, групп, государства. В культуре отчуждение творения от творца происходит постоянно: здесь подразумевается тот простой факт, что любое произведение искусства, науки или ремесла уходит из личной собственности, выходит из субъективного пространства

личности и с помощью материальных носителей информации превращается в книгу, картину или какое-то промышленное изделие.

Отчужденные продукты творчества одних становятся для других источником образования: одни люди открывают законы и сообщают об этом в научных статьях, другие включают научные результаты в учебники, а третьи растолковывают содержание учебников детям. В таком (конечно, упрощенном) толковании понятие отчуждения не содержит осуждающего смысла и даже является необходимым условием развития общества.

Однако накопление в процессе исторического развития знаний и способов деятельности, образование профессий, наук и искусств, различных знаковых систем, с одной стороны, неимоверно расширяет общий кругозор и обогащает культуру, а с другой — плодит множество посредников между оригинальными творческими свершениями и теми, кто должен их воспринимать. Всякое знание, изобретение, произведение искусства возникает в человеческой деятельности как ответ на личные потребности творца. А многоступенчатое отчуждение знания в культуре приводит к тому, что к человеку учащемуся первоисточник попадает через множество чужих интерпретаций.

Проблема вочеловечения отчужденного знания. Система образования всегда имеет дело с отчужденным знанием, пока и поскольку она стремится передавать накопленные культурные достижения приходящим в активную жизнь поколениям. Изменить эту ситуацию невозможно, проблема состоит в том, как сделать чужие открытия в науке и искусстве, сложившиеся нормы морали и образцы нравственного поведения живым и неотъемлемым достоянием формирующейся личности.

Можно не замечать эту проблему или даже делать вид, что ее не существует, и тем самым закреплять в образовании реально существующее отчуждение, а можно пытаться его преодолеть путем разработки и применения методологии вочеловечения омертвевшего от счисленных пересказов и толкований содержания. Именно по отношению к этой проблеме и различаются методологии личностно-отчужденного и личностно-центрированного образования.

Отчуждение в образовании. В личностно-отчужденном подходе присутствует отчуждение несколько иного плана, чем продуктов творчества в культуре, а именно отчуждение личности от собственного образования. Оно вполне обычно и весьма распространено, но все же не хочется на этом основании признавать его нормальным.

В традиционной системе содержание и способы образования отчуждены от ученика и от учителя в том смысле и по той причине, что ни ученики, ни учителя не определяют их сами. Свобода распоряжаться временем, пространством, материалами, оборудованием, выбирать себе партнеров по образовательному взаимодействию практически отсутствует. Почти все условия взаимодействия определены заранее, до и вне встречи учителя с учеником: свойства физического пространства взаимодействия — совокупностью аудиторий и расстановкой мебели в них; время взаимодействия — расписанием занятий; содержание образования, обычно понимаемое лишь как материал учебных предметов, — учебными планами, программами и рекомендованными (точнее, предписанными) учебными пособиями.

Регламентируются и состав участников взаимодействия — групп учащихся (классов) и преподавателей, взаимно прикрепленных друг к другу, и последовательность протекания «сеансов» взаимодействия (уроков), и содержание этих сеансов (сценарии занятий, планы уроков). Расписаны временная последовательность и процедуры оценки эффективности учебной деятельности учащихся — разного рода контрольные работы и тесты.

Целью личностно-отчужденного образования считается освоение учащимися основ наук и искусств. Однако науки и искусства, как отмечалось, давно уже представлены в системе образования не оригинальными текстами, а посредством учебных предметов того же названия, что и области культуры, которые они представляют. Делают они это, как правило, крайне ущербно и однобоко: наука, например, обычно выглядит как незыблемый кодекс познанных объективных законов природы, а способы деятельности в ней — как следование известным алгоритмам. Обычный традиционный учебник излагает научные истины таким образом, что наука, по выражению Поля Ланжевена, предстает перед учеником как нечто раз и навсегда определенное и мертвое.

Такое положение связано с отмеченным выше резким различием во временах жизни личности и культуры: за века и тысячелетия существования культура накопила столько материала, что личность не сможет вместить его в течение всей своей жизни. Тем не менее развивающаяся личность должна быть хоть в какой-то мере ознакомлена с тем, из чего она имеет возможность выбирать. Отбор содержания образования и выбор способа его представления составляют серьезнейшую проблему, которая в личностно-отчужденной методологии решается чисто формально — беглым пересказом результатов.

Стремление к жесткой внешней регламентации всех деталей образовательного взаимодействия сводит повседневное управление в личностно-отчужденной образовательной системе к внешней форме. Управление на всех этажах системы образования (в классе, школе, городе и т.п.) превращается в рутинную работу, возникает иллюзия одинаковости, повторяемости событий; уникальность каждой ситуации взаимодействия не принимается во внимание, личный интерес учащегося, спонтанная составляющая образования не учитываются, просто не имеются в виду. Стиль взаимодействия в этой системе обычно вообще не обсуждается и тем более не служит предметом проектирования.

Стремление к предельной упорядоченности превращает взаимодействие в односторонне направленное воздействие учителей на учеников, желание исключить случайности приводит к силовому навязыванию материала для изучения. В этом подходе критерием ценности педагогической теории считается возможность построить с ее помощью автоматическую обучающую систему, обеспечивающую достижение цели обучения с любой наперед заданной степенью надежности без участия человека. Но что же тогда считается целью обучения?

Личностно-отчужденный подход явно и неявно направлен на освоение программ и планов, но слово «освоить» в этом контексте звучит иронически, оно, как правило, означает просто запомнить: «То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определенности, которым руководствуются почти все школы и колледжи. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Следовательно, задача образования состоит в том, чтобы добиваться от учеников знания правильных ответов на совокупность вопросов, которые учителя считают важными» (Уильям Глассер).

Традиционная система образования отчуждает и ученика, и учителя как от предмета изучения, так и от ценности учения: ни тот, ни другой не преследуют в процессе взаимодействия собственно образовательные цели, порожденные личными интересами; и тот, и другой строят свою деятельность под принуждением. Эта система поощряет стремление прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личные качества.

В личностно-отчужденной методологии науки и искусства осознанно или неосознанно интерпретируются как некие памятники культуры. Учитель чувствует себя как бы экскурсоводом, обязанным перечислить все вошедшие в каталог достопримечательности — выполнить программу. Постижения духа науки (или

искусства, или иной подсистемы культуры), приобщения к ней при таком стиле взаимодействия обычно не происходит.

В результате пребывания в таком образовательном учреждении у ученика не формируется образ данной науки как единой связной системы представлений и понятий, распределенно опирающейся на эмоции, логику, образное восприятие. Вместо этого в памяти хранятся формулировки, т.е. слова, не имеющие живой связи ни с реальным миром, ни с его научной интерпретацией. Любой выпускник школы легко воспроизведет формулировки, скажем, законов Ньютона, но вряд ли кто-нибудь с пониманием и интересом откликнется на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблему движения и свойства пространства и времени. Для обычного ученика движение не составляет проблемы, законы движения для него — объект заучивания для ответа «на оценку».

Учитель в личностно-отчужденной методологии чувствует себя обязанным знать все, что входит в программу, и быть всегда готовым ответить на любой вопрос сразу. Это означает, что он должен знать все ответы заранее, т.е. совокупность допустимых вопросов уже определена. В такой ситуации учитель практически никогда не демонстрирует ученикам образцов творческого поведения: у них на глазах он не ищет ответ на вопрос, не заблуждается, не пробует неведомые пути и необычные способы размышления. Разумеется, это наносит огромный вред формирующейся личности, лишает ее возможности развивать и совершенствовать творческое поведение, но одновременно губит и самого учителя, деквалифицирует его, превращает в музыкальную шкатулку, играющую одни и те же пьесы из своего более или менее богатого репертуара

Ни наука, ни искусство в их живой прелести, в ореоле поисков и находок, выдвижения гипотез и их проверки, надежд и разочарований не отражены в личностно-отчужденной системе образования. Учебные предметы, которые представляют соответствующие науки и искусства, отличаются от них так же, как отличается от живого организма схема его строения. Это, конечно, связано с наличием многочисленных этапов отчуждения знания: содержание науки доходит до учеников через многочисленные пересказы и толкования, причем на1 каждом этапе многоступенчатой адаптации с материалом имеет дело все менее компетентный в данной науке (искусстве) специалист. Люди, работающие в системе образования, пишущие учебники и программы, как правило, не имеют собственного опыта творческой работы в соответствующей области культуры. Учебники и программы обычно уныло серьезны, без игры, без полета.

В последнее время в России в названиях статей и книг, кафедр и учебных предметов стало часто мелькать выражение «педагогическая технология». Один видный педагог, выступая перед преподавателями, сравнил как-то деятельность учителя с работой токаря или слесаря, который превращает простую заготовку в сложную фигурную деталь. Аудитория согласительно и одобрительно кивала, никто не возразил против такого сравнения. Присутствовавшим педагогам показалось вполне приемлемым сравнение себя со слесарями, а учеников (воспитанников) — с заготовками.

У В.И. Даля технология определяется как «наука техники — заводский, ремесленный, промысловый обиход». Словарь Ожегова дает для этого понятия значение «совокупность процессов обработки или переработки материалов». В словаре иностранных слов технология — «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например технология металлов, химическая технология, технология строительных работ и т.д.» Почему педагогам так хочется считать себя инженерами?

В личностно-отчужденной традиции кажется желательным и возможным наладить гарантированное производство продукта образовательной системы с

наперед заданными свойствами, обеспечить это производство инструкциями, технологическими картами и схемами. Тогда педагогическую деятельность можно свести к последовательной цепочке операций, которая, если исполняется четко и аккуратно в пределах допусков, всегда приводит к одному и тому же (одинаковому для всех) «успешному» результату. Нельзя сказать, что такой взгляд совсем лишен смысла, в сущности, именно так и смотрит на дело образования бихевиоризм. Но какого рода задачи можно решать при таком подходе? Нам кажется, что применение понятия «педагогическая технология» в какой-то мере оправдано лишь в отношении приобретения навыков не слишком высокого уровня, например навыков вождения автомобиля.

Линностно-центрированное образовательное взаимодействие. Выражение «личностно-центрированное» (person-centered; иногда для характеристики именно педагогического взаимодействия используется выражение pupil-centered — центрированное вокруг ученика) взаимодействие идет от работ выдающегося психолога и педагога гуманистического направления Карла Роджерса. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно-центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее изощренного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что будет для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.

При личностно-центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психотерапевт (учитель) не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.

«Часто ребенка бранят за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, разрушает истинный метод воспитания ума» (Дж. Дьюи).

В личностно-центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые когда-то составляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу и интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры.

Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования взаимодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно-центрированного образования еще не разработана подробно, однако понятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности. Рассмотрим в качестве иллюстрации эпизод из занятий по социальным наукам в восьмом классе американской общеобразовательной школы.

Класс участвует в проекте изучения управления городом. На предыдущей неделе ученики побывали в муниципалитете и собственными глазами посмотрели,

как осуществляется управление их городом. Теперь они разделились на группы по интересам для того, чтобы более глубоко изучить отдельные аспекты темы. Учитель переходит от одной группы к другой, помогая при необходимости и подбрасывая идеи, продвигающие работу. Внутри групп существует разделение труда; одни работают со справочной литературой, другие готовят таблицы, третьи анализируют собранные данные и составляют доклады.

Одна из групп занимается вопросом совершенствования управления городом. Ее члены собирали данные по различным городам с разными схемами планирования, отмечая в каждом случае успехи и неудачи. После анализа всех данных они выступят с докладом перед классом, чтобы затем совместно решить, какая форма управления наиболее адекватна теоретической модели города, которую они создают. Другая группа работает над проблемой уличного движения. Построив уменьшенную модель системы скоростных магистралей, члены этой группы наглядно показывают, как могут быть решены существующие проблемы движения транспорта. Еще одна группа занята проблемами коммунальных служб, а другая подготовкой рекомендаций по организации здравоохранения и образования в городе.

В помещении класса идет сосредоточенная и скоординированная работа. Ученики свободно перемещаются. Они работают за своими столами, но при необходимости подходят к полкам с книгами и материалами и возвращаются обратно, в процессе решения своих задач разговаривают друг с другом и учителем.

На этом примере видно, что при таких условиях ученики учатся на собственном опыте и имеют дело с реальными проблемами, с которыми им в будущем придется столкнуться. Группы организованы в соответствии с личными интересами учащихся. Кроме того, видно, что свободная самостоятельная работа дисциплинирует детей: слишком часто (и слишком многие) полагают, что ученики хорошо ведут себя лишь в том случае, когда неподвижно сидят на своем месте.

В качестве еще одного примера можно привести проект «Водяная мельница», разработанный и осуществленный в одной из начальных школ Нидерландов. Целью совместной деятельности педагога и группы учащихся 10—11—12 лет было создание на ручье возле школы действующей модели водяной мельницы. Работа над проектом шла полтора месяца. Разные группы детей изучали литературу по истории мельниц, делали чертежи, добывали необходимые материалы и изготавливали детали, изучали экономику района. В ходе этой работы им приходилось искать информацию отнюдь не только в учебниках, они приобретали знания, нередко далеко выходящие за пределы обязательной школьной программы, и разнообразные практические навыки.

В ходе работы и детям, и педагогам оказывалась необходимая помощь и давались консультации самыми разными людьми — учителями-предметниками, родителями, бизнесменами, просто жителями района Проект завершился праздником открытия мельницы, в котором участвовала не только рабочая группа, но и множество других людей, с которыми дети и педагоги общались в ходе исполнения работы.

Проектный метод берет начало в деятельности созданной Дьюи школы-лаборатории. Этот способ построения учебной деятельности выражает тенденцию создавать в организованном образовании условия, близкие к естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких условиях становится существенно более насыщенной и разнообразной, чем это достижимо в условиях традиционного метода. В свойствах среды и в стиле взаимодействия воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В личностно-центрированной системе именно образовательная среда, а не последовательность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования.

Представление о проектировании связывается обычно с техническими системами: для них можно вполне определенно указать цель деятельности и в соответствии с выводами науки разработать во всех деталях техническое задание, предусматривающее элементы конструкции и порядок их соединения. В сущности, этому идеалу следует личностно-отчужденная образовательная система, в которой жесткой регламентации подвергаются все детали взаимодействия. В личностно-центрированной системе уровень детальности проектирования ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подробности невозможно и не нужно. Нельзя расписать заранее путь становления и развития личности, но можно и необходимо проектировать желательные свойства образовательной среды.

Под свойствами среды понимаются, в сущности, довольно простые вещи. Степень открытости определяет, можно или нельзя ученику в любой момент выйти из класса; насыщенность или внутреннее разнообразие отражает представленность в данной среде разных личностей, наличие книг, ксероксов, компьютеров и выхода в Интернет. Стиль взаимодействия в среде тоже можно характеризовать большей или меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности и т.п. В период становления системы организаторам приходится затрачивать большие усилия, чтобы удерживать желательные параметры ее внутренней среды, необходимые для поддержания выбранного стиля взаимодействия.

По существу, речь идет об установлении традиций, а они складываются медленно. Новая образовательная система (школа, институт, группа учащихся с данным преподавателем и т.п.) проходит путь складывания собственной культуры, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с другом людей до единой целостной системы. Внутреннее взаимодействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает конструктивно, при демократическом управлении посредством использования процедур согласования. От того, насколько хорошо действует в качестве демократического лидера группа организаторов школы или учитель в группе учеников, зависит, пройдет ли группа общий путь, путь формирования, установятся ли там общие ценности и общий язык. Только при этом условии участники взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.

Если основной ценностью образовательной системы признается свободное развитие личности в соответствии с ее способностями и склонностями, среда должна обладать прежде всего достаточно большой насыщенностью — в бедной и жестко структурированной среде вероятность осуществления необходимой совокупности встреч для разных индивидуальных путей развития мала, сама свобода выбора не может быть реализована, если не из чего выбирать. Кроме того, необходима открытость, личность должна иметь возможность свободно перемещаться во всех измерениях пространства взаимодействия.

Повышение роли спонтанной составляющей образования приводит к усложнению управления, и это понятно, так как наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и однозначное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно-центрированной образовательной системе команда организаторов, директор школы, учитель в классе ощущают себя не инстанцией внешнего управления, но составляющей самоуправления.

Базовые ценности организаторов выявляются и в подборе текстов, которыми насыщается пространство взаимодействия. Степенью многообразия этих текстов, их содержательной разноречивостью — представленностью в них различных систем взглядов и образцов деятельности — определяется возможность индивидуальных

образовательных траекторий и в конечном счете уровень грамотности и ориентированности всех участников взаимодействия. В личностно-центрированной. образовательной системе невозможно обходиться одним учебником — одно и то же руководство для всех учеников заведомо лишает их свободы выбора.

Интегральное качество образовательной среды, выражающее ее способность поддерживать творческую активность участников взаимодействия, некоторый достаточный уровень его эмоциональной и интеллектуальной напряженности, иногда называют активностью. Дело, конечно, не в слове, но ведь чрезвычайно активна, порою даже агрессивна по отношению к личности образовательная среда в личностно-отчужденных системах образования с их навязчивым репрессивным контролем. Качество, о котором идет речь, проявляется в способности среды поддерживать учение, стимулировать вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Пожалуй, точнее было бы называть такую среду активизирующей, а не активной.

В личностно-центрированной методологии принимается за аксиому, что образовательный эффект у каждого — свой. Более того, нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей или укрепит сознание собственной компетентности — словом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении.

Личность, находясь в активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми. Развитие индивидуальной культуры каждого участника взаимодействия сопряжено с совершенствованием общего контекста — культурной традиции данной образовательной системы. Сказанное относится не только к ученикам, необходимым условием такого способа существования данного учреждения выступает удержание работающими в ней педагогами творческой, исследовательской позиции.

Необходимость создания условий, при которых ученики и учителя могли бы свободно проявлять творческую активность, очень широко обсуждается в педагогической культуре XX века. Появились и продолжают появляться теоретические концепции и уже опробованные модели организации открытого и насыщенного образовательного пространства, в котором может свободно проявляться спонтанная активность. Например, в модели «свободный класс» дети самостоятельно распоряжаются учебным временем и пространством школьных помещений. Учитель свободен в выборе методики преподавания; как ученики, так и учитель имеют достаточно времени для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и размышлять. Большое внимание уделяется постановке перед учеником в нужный момент нужного вопроса (а когда и какой вопрос окажется нужным, заранее сказать нельзя — это определяется конкретными обстоятельствами взаимодействия). Особенно важно, что специально разрабатываются вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа, а стимулируют собственную творческую активность ученика: как иначе можно было это сделать?; можешь ли ты предложить другие пути решения этой проблемы?; почему ты считаешь это решение наилучшим?

В образовательной системе Сеймура Пейперта способ использования компьютеров в учебном процессе решительно меняет стиль взаимодействия. Понятно, что сам по себе компьютер является всего лишь техническим устройством и может быть применен, да и применяется постоянно в сугубо традиционной

системе. Но отношения между преподавателем и учеником резко изменяются, когда они рядом друг с другом отлаживают свои только что сочиненные программы. Как утверждает распространенная среди программистов поговорка, в каждой хорошо отлаженной программе есть по крайней мере три ошибки, так что ученики могут видеть, как учитель совершает ошибки и исправляет их.

Вместо того чтобы заучивать правила грамматики родного языка, ребенку предлагается, например, обучить компьютер сочинять стихи. Принятие позиции преподавателя позволяет ребенку ставить и разрешать свои собственные вопросы относительно строя языка, а не заучивать ответы на чужие. При такой организации образовательного процесса смыслом и содержанием учебной деятельности становятся не тренировка и упражнения, а обучение другого (компьютер) и творчество — сочинение стихов.

Сохранение учителем исследовательской позиции в рамках преподавания конкретного предмета может быть обеспечено, если педагогу приходится рассматривать преподаваемую науку не только изнутри, но и из более широкого пространства культуры, когда в образовательное взаимодействие вовлекается исследование всего процесса самосозидания науки: история открытий, жизненный путь ее творцов, особенности отношений этой науки со смежными дисциплинами на разных этапах исторического развития. Такое резкое расширение предметной области кардинально меняет позицию преподавателя, приближает ее к позиции учащегося — никто ведь не может претендовать на полное знание, представительствуя от лица вообще всей культуры.

Вопросы, требующие расширения горизонта познания, при таких условиях могут возникать у всех участников, и группа, включающая детей и взрослых, превращается в то, что в США сейчас называют «learning community» — сообщество учащихся или даже учащееся сообщество. Его члены вместе работают над созданием активизирующей образовательной среды для себя самих.

Признание необходимости вочеловечения культуры в качестве ценности образовательной системы создает новые возможности и налагает большую ответственность, одновременно освобождает и связывает. Освобождает, в частности, от обязанности непременно втиснуть в голову каждого ученика полный список добытых данной наукой результатов, но связывает необходимостью достаточно широко представить в пространстве взаимодействия различные тексты, заставляет всех участников взаимодействия, в том числе и взрослых, постоянно ориентироваться в новых областях культуры. Постановка задачи совершенствования культуры собственной образовательной системы (школы, института, кафедры) ставит юных и зрелых в позицию участников совместного исследовательского проекта.

Совпадение общего и личных интересов характерно для складывающихся сообществ, поставивших целью преодоление рутинных образцов деятельности и соответственно разработку и попытку применения новых способов. Совместная творческая деятельность чрезвычайно способствует налаживанию благоприятной психологической атмосферы: совместный поиск ответов на возникающие неожиданные вопросы, умственный натиск, мозговой штурм не только содержательно развивают культуру системы, но и устанавливают благоприятный психологический климат, способствуют совершенствованию стиля взаимодействия.

В атмосфере доверия и принятия каждого человека таким, каков он есть, люди перестают настороженно относиться друг к другу, прятаться за социальные роли и открывают свое истинное лицо. Специфическим эффектом взаимодействия в таких успешно складывающихся сообществах является ощущение очищенности, размягченности, естественности, свободы. Одновременно у многих участников происходит значительное изменение свойств личности, и процесс образования резко ускоряется. Тогда образовательная система выходит на уровень самоуправляемых

изменений, как это случилось с теми школами и колледжами, которые приняли личностно-центрированную программу К. Роджерса.

«Мне кажется, что все, чему можно научить другого человека, относительно неважно и мало влияет (или не влияет вовсе) на поведение... мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение... значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим... Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому... результаты обучения либо не являются важными, либо даже вредны... мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...это значит позволять моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта» (К. Роджерс).

Поиск по сайту: