Структура уроков. Каждый школьник может быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее может перерасти его обычная любознательность

Развитие увлечений

Каждый школьник может быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее может перерасти его обычная любознательность. Увле­ченность определенной деятельностью в виде хобби, кото­рой он будет занят более или менее длительное время, разовьет в нем целеустремленность, поможет его само­утверждению, обогатит коллективную жизнь детей.

Ш.А.Амоношвили считает: «Однако навязывать увлечения было бы непедагогич­ным. Здесь важную роль должно играть проявление педа­гогом живой заинтересованности первыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьни­ка той или иной деятельностью.»

Вопросы педагогу

У учащихся возникает много поз­навательных вопросов, на которые часто они не нахо­дят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему по­добные вопросы. В одних случаях он указывает школь­никам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть не­обходимую литературу, а на одном из уроков объяв­ляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. От­веты учителя должны способствовать, во-первых, даль­нейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвыше­нию авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили отчет­ливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Структура уроков

Кроме тематических планов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обуче­нию грамоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили из общего направ­ления экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе. Такими общими компонентами были:

1) постановка перед учащимися учебно-познаватель­ных задач урока, т. е. возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварял последующий ход урока);

2) организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонент основной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач, составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящая индивидуальный и коллективный характер и сопровождающая процесс разрешения учебно-познавательной задачи;

4) подведение итогов урока в соответствии с постав­ленными учебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач по совершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

Ш.А.Амоношвили предусматривал по­стоянное продвижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний. С помощью методической организации учебного материала повторение было включено в процесс усвоения нового. Повторению узлового материала, закреп­лению особо важных знаний при необходимости посвяща­лись специальные уроки.

Так, в связи с материалом по чтению Ш.А.Амоношвили установил следующий порядок. В зависимости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той или иной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном, двух или трех уроках. Одновременно происходила смена дидактических целей и задач. Например, если данное стихотворение на первом уроке изучалось с целью обогащения лексики, постижения его эстетического и морально-этического смысла, то на втором уроке происходила работа по формированию навыков вырази­тельного чтения, или же, если данный рассказ на-первом уроке служил формированию навыка чтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа с художественной стороной и морально-этическим смыслом, а на третьем — над передачей краткого содержания, (устно или письменно). Учащимся постоянно предлагалось предварительно самостоятельно познакомиться дома с новым материалом, подлежащим изучению на последующем уроке. Так как педагог постоянно поощрял предварительное знакомство с текстом,то почти все дети приходили в класс с определенной готовностью, установкой на новое, что и позволяло начинать урок с усвоения новых знаний.

В схемах уроков не находит отражение такой тради­ционный компонент, как исправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы само­стоятельного обнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том же уроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение для дальнейшего продвиже­ния школьников в усвоении учебного материала. В зависи­мости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибки были механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учитель учитывал их на буду­щее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получали соответствующие рекомендации учите­ля в письменном виде, но не занимались специально «ис­правлением ошибок» на уроке. Однако если оказывалось, что в классе допущено много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижение детей в учении, то в таких случа­ях Ш.А.Амоношвили принимал следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив их на несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения и формулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти уп­ражнения выполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше его компонентов.

В структуре уроков компонент опроса, имеющий веду­щее значение для традиционных уроков, тоже не нашел своего места. Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили суть выявления уровня знаний, умений и навыков видел в том, чтобы в этом же процессе, с одной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой — помочь школь­нику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. В условиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретает форму деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа и самоанализа, критики и самокритики, оценки и само­оценки. Выявление уровня знаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражнений и задач, выполнении пись­менных работ, при применении знаний в разных условиях, в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и т. д. Основной компонент урока — организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала—заклю­чал в себе и задачу выявления качества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебные задачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как их восполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).

Поиск по сайту: