 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу
Ефективність навчання учнів з психофізичними вадами залежить від того, наскільки вчителю вдасться врахувати індивідуально психологічні можливості кожного з них і створити відповідні умови. Індивідуальне навчання, як і його колективні форми, передбачає урахування при доборі дидактичних методів і прийомів наступних особливостей
• клінічний діагноз; структури дефекту: первинний дефект, вторинні відхилення, наявність ускладнень, стан аналізаторів, фізичний стан, збережені сторони психіки;
• індивідуальні особливості пізнавальних процесів;
• темп діяльності;
• динаміка втомлюваності;
• коло уявлень про навколишнє середовище, рівень знань, зона актуального та найближчого розвитку;
• самооцінка; ставлення дитини до власного дефекту; компенсаторні можливості;
• особливості емоційної сфери;
• характерологічні особливості.
При індивідуальному підході також слід враховувати психологічні закономірності розвитку особистості на різних вікових етапах, адже дитина з психофізичними вадами розвивається за тими ж законами, що й нормальна.
Однією з умов реалізації індивідуального підходу є використання вчителем педагогічної техніки, зокрема, невербальних прийомів особистого впливу на учня жести, міміка, виразність мовлення, погляд. Педагогічна техніка індивідуального характеру сприяє встановленню особливого особистісного контакту з учнем і дозволяє в окремих випадках загальмувати негативні прояви поведінки, а в інших — стимулювати його до роботи.
Важливого значення набуває й правильний підхід до оцінювання.
У оцінюванні слід дотримуватись таких вимог:
• оцінку слід обґрунтовувати, тобто учень має розуміти, за що він одержує саме таку оцінку;
• стимулом для учнів має бути не лише кількісна оцінка (бали), а й якісна — емоційний стан вчителя, його слова;
• при оцінюванні слід враховувати не лише знання, вміння й навички учня, а й ставлення до навчання, рівень докладених зусиль (тобто всі компоненти навчальної діяльності);
• у молодших класах частіше за все слід оцінювати конкретну відповідь, а у старших можна застосовувати й поурочне оцінювання;
• слід враховувати специфічні особливості і труднощі дитини;
• оцінка не повинна принижувати учня чи викликати в нього негативні емоції, а навпаки стимулювати до покрашення своїх результатів, успіхів;
• у першому класі кількісне оцінювання не проводиться. До другого класу учнів переводять на підставі психолого-педагогічних характеристик, у яких визначається загальний рівень засвоєння навчального матеріалу;
• оцінювати треба конкретну відповідь дитини. Вчитель повинен показати учневі перспективи покращення оцінки. При цьому слід орієнтувати оцінку на порівняння з самим собою вчорашнім, тобто на ті зміни, як відбулись у розвитку можливостей дитини протягом певного часу. В оцінюванні обов'язково потрібно враховувати емоційну реакцію дитини на схвалення та зауваження, рівень сформованої самооцінки тощо. Оцінка завжди повинна стимулювати дитину до покращення результатів роботи, заохочувати до подолання труднощі», що виникають у навчанні.
У процесі індивідуального навчання слід передбачати й реалізувати не лише навчальну,а й корекційну мету, спрямовану на подолання порушень та розвиток особистості учня.
У процесі індивідуального навчання необхідно орієнтуватись і на індивідуальні особливості емоційно вольової сфери учня, його власні потреби та інтереси, індивідуальні особливості характеру. Педагогу, спостерігаючи за дитиною у різних ситуаціях, необхідно особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у неї викликають ті чи інші стимули і надалі враховувати це у своїй роботі. Варто розвивати вольові зусилля дитини в оволодінні навчальним матеріалом, прагнення до покращення власних результатів. Організацію роботи з учнем слід здійснювати так, щоб він одержував позитивні емоції від процесу навчання. У центр індивідуального навчання слід ставити особистість дитини, враховувати і далі розвиватись її власні потреби, інтереси, нахили, здібності. З метою ефективності індивідуального навчання слід враховувати характерологічні особливості учня, пристосовуючись до окремих з них, коригуючи негативні та формуючи позитивні.
Індивідуальний підхід реалізовується за допомогою різних прийомів індивідуального впливу на учнів, зокрема:
Активізація учня. Учень не повинен бути пасивним учасником навчального процесу. Вчитель має підібрати такий зміст навантаження на Індивідуальний урок та методи залучення учня, щоб він був активним і свідомим у засвоєнні знань та вмінь.
Індивідуалізація завдань. Залежно від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі. Так, наприклад:
- при не сформованості фонематичного сприймання (у молодших класах) замість диктанту можна дати списування тексту;
- при труднощах письма за зразком (у період оволодіння грамотою) запропонувати письмо за контуром чи опорними крапками у зошитах;
- при труднощах запам'ятовування словесної інструкції використати наочну: таблиця, умовні позначення тощо;
- при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навести аналогічну, розв'язану раніше або запропонувати виконати її у практичному плані.
Визначення відповідного рівня допомоги. Кожен учень в залежності від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмірна допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня - до неможливості опанувати відповідним обсягом знань. Вчитель повинен надати учневі спеціальну допомогу, спрямовану па ліквідацію певних прогалин у знаннях, індивідуальних помилок, подолання труднощів. Розрізняють такі рівні допомоги:
стимулююча, яка полягає у тому, щоб заохотити учня, запевнити його у власних можливостях, підтримати, - надасться дітям, які не можуть самостійно приступити до роботи через невпевненість у собі, загальмованість;
організуюча, допомога у встановленні послідовності виконання завдання, усунення умов за яких учень відволікається від роботи, повторення інструкції — використовується для школярів, у яких спостерігається порушення цілеспрямованості;
звуження обсягу виконуваного завдання шляхом розчленування завдання на окремі частини - ефективне для дітей зі звуженим обсягом уваги, зниженням її концентрації;
• виконання допоміжного завдання, яке сприяє розв'язанню основного питання, задачі;
розчленовування складного завдання на поетапне виконання елементарних - часто використовується для школярів з вадами інтелекту, з дуже низькою пізнавальною активністю; постановка навідних (підштовхуючих) запитань;
• зміна умов роботи: наприклад, міркувати вголос тощо; при виконанні розумових дій опора на практичні дії з наочністю;
• додаткове пояснення;
• багаторазове повторення і показ способу виконання завдання або дії;
• попередження про можливі помилки і способи їх усунення
тощо.
Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учня, його самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи, У будь-якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а створити для нього такі умови, щоб він міг їх долати самостійно.
Визначення оптимального темпу роботи з урахуванням динаміки наростання втоми. Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим темпом роботи або швидкою втомлюваністю слід спочатку зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. В учнів, у яких точність роботи страждає через її прискорений темп, необхідно формувати навички самоконтролю, уміння помічати і виправляти власні помилки Якщо дитина надто збудлива,слід спеціально організувати її працю, задавати завдання не одразу, а поетапно.
3. Корекційна спрямованість як основний принцип організації навчання дітей з вадами психофізичного розвитку
Найважливіше завдання системи корекційної освіти це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя у сучасних соціально-економічних умовах.Певні відхилення у фізичному та розумовому розвитку учнів спеціальної школи створюють труднощі у досягненні запільної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів І їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання дітей І психофізичними видами мас чітку корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їхньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи спеціальної Інколи. Окремої програми корекції не існує, вона проводиться на навчальному матеріалі всіх предметів, у повсякденному житії. Педагогічні прийоми корекційної роботи стимулюють компенсаторні процеси розпитку дітей з психофізичними вадами і дозволяють формувати у них нові позитивні якості.
Корекційна спрямованість становить сутність навчально-виховного процесу у спеціальній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного.-(місту роботи школи, л сполучена з ним. Наявне порушення виливає на особистість дитини в цілому, а це означає, що для її розвитку дитини навчання, виховання, розвиток і корекція повинні бути єдиним процесом, який включає корекційні завдання як інтегровану складову частину.
Навчання є основним шляхом корекції недорозвитку психіки дітей з психофізичними вадами, оскільки знаходиться у нерозривній єдності з вихованням і розвитком і може бути спрямованим також на формування новоутворень особистості дитини. Успішне виконання завдань спеціальної школи можливе лише тоді, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних та фізичних недоліків учнів, на їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Саме тому в теорії та практиці корекційної педагогіки вживається термін корекційно-розвивальна робота або корекційно-розвивальний процес навчання.
Система корекційних заходів на учнів має впливати на особистість її цілому і виявлятися у єдності таких її компонентів, як пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, навички); спрямованість; поведінка; а також мас бути розрахована на тривалий час.
Ефективність корекційної спрямованості навчання можна оцінити за такими критеріями:
• якісне і кількісне полегшення структури дефекту; виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостей дитини;
• підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, розширення зони найближчого розвитку;
• свідоме користування дітьми набутим досвідом; накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.
Розв'язання корекційних завдань с функцією кожного працівники спеціальної школи, тому водночас із навчальною і виховною персонал проводить корекційну роботу.
Корекційна робота — не діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дитини, послаблення або подолання психофізичних вад учнів у процесі їх навчання і ви ховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості та підготовки до самостійного життя (С. П. Миронова).
Корекційна робота проводиться у системі, компонентами якої є:
- єдність педагогічних і медичних впливів на учня;
- взаємодія вчителів, вихователів, психолога, лікарів, батьків учнів;
- дотримання послідовності і наступності у корекційно-виховній роботі;
- суворе дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі та сім'ї.
Корекційні завдання розв'язуються залежно від виду аномалій, конкретного клінічного діагнозу дитини, її потреб і можливостей. З урахуванням специфіки кожної аномалії у різних типах шкіл ці завдання окрім вчителів розв'язують на спеціальних заняттях і вузькі спеціалісти, зокрема, тифлопедагоги, сурдопедагоги, логопеди, психологи, лікарі ЛФК та інші. Ця специфіка передбачена навчальними планами кожного типу спеціальної ніколи.
Індивідуальне навчання дітей з вадами психофізичного розвитку ґрунтується на принципах спеціальної дидактики, тому також обов'язково є корекційно спрямованим.
Контрольні запитання
1. Охарактеризуйте принципи, покладені в основу організації спеціальних закладів для дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку.
2. Які показники розвитку дитини покладаються в основу диференційованої системи спеціальних закладів?
3. Визначить мету різних типів закладів для дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку, і шляхи її реалізації.
4. Дайте визначення та назвіть завдання інтегрованого навчання
5. У яких формах може здійснюватись інтегроване навчання?
6. Розкрийте поняття інклюзії та інклюзивної освіти
7. Що спільного і відмінного між інтеграцією та інклюзією?
8. Які умови слід забезпечити для реалізації інтегрованого та інклюзивного навчання?
9. Яку користь дасть інтегроване та інклюзивне навчання дітям.І психофізичними порушеннями та їхнім здоровим одноліткам?
10.Якою е роль вчителя масової школи, психолога у реалізації інтегрованого та інклюзивного навчання?
11. Яку роботу слід провести вихователю, вчителю Із батьками здорових дітей для забезпечення інтеграції та інклюзії?
10.Розкрийте сутність індивідуального навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.
11.Чому індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку мас здійснювати вчитель-дефектолог?
12.Обгрунтуйте взаємозв'язок навчання, виховання, розвитку і корекції стосовно дітей з психофізичними порушеннями.
Тема 1.4
ВІДБІР ДІТЕЙ У СПЕЦІАЛЬНІ ЗАКЛАДИ
План
1. Принципи відбору дітей у спеціальні заклади.
2. Організація роботи психолого-медико-педагогічних консультацій.
3. Участь педагогів загальноосвітніх закладів у розв'язанні проблеми відбору дітей.
Література
1. Астапов Б. М. Введение в дефектологию с основами нейро- й натопсихологии / В, М. Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.
2 Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г, Ф. Кумариной. - М,: Академия, 2001. - 320 с.
3. Лапшин В. А. Основи дефектологии: учеб, пособие для студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. М.: Просвещение, 1991. МЗс.
4 Миронова С. [І. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний курс: навчальний посібник / С, П. Миронова. Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський державний університет, редакційно-видавничий відділ. 2008. 204 с.
5. Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації / / інформаційний вісник. 2004. - № 7. - С. 28-36.
6. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипициной. - М.: ВЛАДОС, 2003, - 528 с.
7. Синьов В. М. Основи дефектології: навчальний посібник / В М. Синьов, Г. М. Коберник. - К.: Вища школа, 1994. - 143 с.
1. Принципи відбору дітей у спеціальні заклади
Комплектування спеціальних закладів, подальша доля дитини з психофізичними вадами напряму залежить від правильності здійснення відбору, який має здійснюватись на основі таких принципів:
^ Комплексність обстеження дитини.
Кваліфікована постановка діагнозу і визначення закладу для дитини має здійснюватись на підставі спільного висновку різних спеціалістів (корекційнихпедагогів, лікарів, психологів);
^ Всебічність і цілісність.
Вивчаються причини, що призвели до відхилень у розвитку дитини; аналізуються особливості всіх пізнавальних процесів; встановлюється рівень розвитку мовлення; досліджуються: просторова орієнтація, емоційно-вольовасфера, інтереси, критичність, самостійність, розумова працездатність, фізичний розпиток, сформованість знань, вмінь і навичок. Встановлюється не лише діагноз, а визначається структура дефекту дитини і збережені особливості.
^ Динамічність обстеження.
Виявляють на лише наявні знання та здібності дитини, а й потенційні можливості. Тобто слід встановити у процесі обстеження як рівень актуального, так і зону найближчого розвитку дитини.
^ Індивідуальний підхід.
У процесі обстеження слід встановити контакт з дитиною, враховувати її стан, поведінку, індивідуальні особливості.
^ Якісний аналіз результатів обстеження.
Оцінюються не лише кінцеві результати виконання дитиною заклань, а й самостійність та використання допомоги, прийоми роботи, поведінка під час обстеження, вияв інтересу до роботи, цілеспрямованість, раціональність, планомірність, тобто ті показники, які лають змогу точно встановити чи диференціювати діагноз.
2. Організація роботи психолого-медико-педагогічних консультацій
В Україні а 1993року існують психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК), створені для виявлення, обліку та діагностики дітей і підлітків;ї проблемами у розвитку, відбору їх до спеціальних навчально-виховних і лікувальних закладів відповідного типу, консультування батьків (осіб, що їх замінюють), педагогів з питань надання медико-психологічної допомоги таким дітям. Психолого-медико-педагогічні консультації підпорядковуються управлінням освіти (обласним, районним, міським) і керуються у своїй діяльності "Положенням про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації" (прийнято у 2004 р.).
У психолого-медико-педагогічні консультації направляють-я діти з ініціативи батьків; за рекомендацією освітніх закладів, закладів охорони здоров'я чи соціального захисту. Обстеження дитини проводиться в обов'язковій присутності батьків (осіб, що їх замінюють). Якщо вирішується питаний про направлення дитини у спеціальний заклад у психолого-медико-педагогічну консультацію мають бути представлені документи:
свідоцтво про народження дитини;
Історія розвитку (хвороби) дитини;
розгорнута психолого-педагогічна характеристика із дитячого закладу, в якому перебувала дитина, яка відображає детальний аналіз розвитку дитини, її навчання, зазначає види педагогічної допомоги і їхню ефективність; письмові роботи, малюнки, які розкривають динаміку розвитку дитини.
До складу психолого-медико-педагогічної консультації входять:
• завідувач ПМПК (кваліфікований дефектолог);
• дитячі лікарі (психіатр, невропатолог, педіатр):
• психологи (із питань девіантної поведінки й інтелектуального розвитку);
• педагоги-дефектолог й (олігофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед, дефектолог дошкільного закладу );
• юрисконсульт;
• секретар.
Наявність таких спеціалістів дозволяє здійснювати процес обстеження дітей організовано, продуктивно, послідовно, комплексно; надає можливість проведення ранньої діагностики, одержання точних результатів,
Функції ПМПК
Згідно "Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації" їх діяльність спрямовується на:
- виявлення, облік, діагностичне обстеження дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку віком до 18 років;
- рекомендація дітям спеціальних дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів, лікувальних закладів відповідного типу, установ та закладів системи праці та соціального захисту населення;
надання індивідуальної корекційної допомоги та добір відповідних програм навчання дітей з вадами психофізичного розвитку;
консультування батьків (осіб, які їх замінюють), педагогів, психологів, медичних працівників з питань навчання, виховання, соціальної адаптації та інтеграції у суспільне життя дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку; просвітницьку діяльність серед населення.
Основними завданнями районних та міських психолого-медико-педагогічних консультацій є наступні:
здійснення психолога медико-педагогічного обстеження дітей з метою виявлення особливостей їхнього розвитку;
встановлення діагнозу і визначення адекватних умов навчання, виховання, працевлаштування;
• підтвердження, уточнення і зміна раніше встановленого діагнозу для визначення відповідного типу навчально-виховного і лікувального закладу та доцільності перебування в ньому дитини;
• своєчасне виявлення й облік дітей з вадами у розвитку різних категорій;
• консультатційно-методична допомога батькам (особам, що їх замінюють), педагогам, лікарям, працівникам правоохоронних органів з питань навчання, виховання і лікування дітей з вадами розвитку, порушеннями поведінки, труднощами навчання;
• проведення роз'яснювальної роботи серед населення, працівників закладів освіти, охорони здоров'я, соціального захисту про необхідність своєчасного виявлення дітей і підлітків.ч проблемами розвитку з мстою надання їм кваліфікованої психологічно-медико-педагогічної допомоги;
• організація, координація, консультативно-методична допомога шкільним ПМПК та контроль за їх роботою;
• участь у розвитку мережі спеціальних навчально-виховних закладів;
• направлення дітей і підлітків до науково-дослідних центрів та лікувально-профілактичних закладів для поглибленого і дина мінного вивчення їх захворювання чи проблеми у розвитку.
3. Участь педагогів загальноосвітніх закладів у розв'язанні проблеми відбору дітей
Найпершими, хто помічає проблеми і труднощі у розвитку дитини, є батьки, лікарі-педіатри, педагоги. Тому дуже важливо, щоб вони не зволікали, не чекали на спонтанне усунення вади, а.(вернулись до фахівців. Консультацію щодо раннього розвитку дитини, створення необхідних для неї умов, а по необхідності й допомогу можна одержати у ПМПК. Для цього батькам не потрібно ніяких направлень і дозволів. Вони можуть відвідати ПМПК,І власної ініціативи. Чим раніше дитина одержить необхідну допомогу (педагогічну, психологічну, медичну), тим легшим буде структура її дефект, тим краще вона розвиватиметься.
Важливо, щоб і вихователі дошкільних закладів, і вчителі шкіл вчасно помічали проблеми поведінки дітей, труднощі у на «чанні і радили батькам відвідати спеціалістів ПМПК, Саме вони допоможуть визначити, що спричинило труднощі чи вади у розвитку дитини, призвело до проблем шкільного навчання; порадять, які умови створити в сім'ї, дитячому садку, школі; допомогу або порадять спеціальний заклад для цього.
Вагомого значення для правильної установки діагнозу, вибору форми організації навчання, реалізації індивідуального підходу набуває психолог о-педагогічна характеристика на дитину, написана педагогами закладу, у якому вона перебувала (дитячий садок, школа).Адже у процесі систематичного навчання і виховання дитини найбільш яскраво виявляються її здібності, труднощі й проблеми. До складання цього документу може бути залучений і психолог, якщо він системно працювати з дитиною. Зауважимо, що для дитини, яка не була у системі організованого навчання і виховання, характеристика не складається.
Психолого-педагогічна характеристикамає відповідати наступним вимогам:
• підсумок спостережень характеристика має бути результатом цілеспрямованих довготривалих спостережень, а не одномоментного дослідження; необхідно показати як позитивну, так і негативну динаміку перебування дитини у закладі;
• добір фактів характеристика має ґрунтуватись на фактичному матеріалі; слід описувати найбільш яскраві й типові приклади поведінки дитини, ЇЇ труднощів, позитивного досвіду; не зазначати випадкові факти; уникати суб'єктивності її однобічності у доборі фактичного матеріалу; не нагромаджувати одноманітних фактів;
• систематизація факти і висновки педагога -- викладати факти слід послідовно, систематизовано; висновок має бути логічним завершенням системи описаних фактів;
• характер викладу - викладати слід просто, зрозуміло, уникати складних формулювань і незрозумілихгроміздких термінів;
• позитивні сторони дитини - у характеристиці слід писати не лише про труднощі й проблеми дитини, а й, обов'язково, про її позитивні, збережені можливості («пуди здоров'я» за Л. С, Виготським);
• індивідуальна робота. ї дитиною — слід зазначити, хто із фахівців (вчитель, вихователь, логопед, психолог та ін.) працював з дитиною індивідуально, яка допомога надавалась, і якими є її результати;
• обсяг характеристики — психолого-педагогічна характеристика має бути короткою, але переконливою -
У психолого-педагогічній характеристиці мають бути відображені наступні відомості про учня:
•загальні відомості;
• прізвище, ім'я, школа, клас;
• скільки років навчається у цьому класі;
• соціально-побутові умови в сім'ї;
• у скільки років вступив до школи і як був до неї підготовлений;
етап шкільних знань і навичок дитини:
• успішність з кожного предмета окремо, що саме утруднює дитину у засвоєнні того чи іншого предмета;
• ставлення дитини до невдач у навчанні;
• види допомоги, які надавались дитині у подоланні прогалин та труднощів, і якими є наслідки цієї допомоги;
працездатність та поведінка дитини у класі:
• розуміння дитиною вимог вчителя;
• участь у роботі класу;
• стан працездатності дитини у класі (цілеспрямованість, ступінь розвитку уваги, темп роботи, наполегливість, доведення розпочатої роботи до завершення, що саме втомлює дитину);
загальна характеристика особистості дитини:
• негативні та позитивні риси характеру дитини;
• загальний рівень розвитку;
• інтереси та потреби;
• взаємини з колективом (з ким товаришує; якщо конфліктує з однолітками, то зазначити причини конфліктів)
У підсумку викладу вчитель може зауважити свої припущення щодо причин, які обумовлюють відставання дитини у розцінку, труднощі т;І прогалини у навчанні. Проте ніяких діагнозі, навіть у якості припущення, педагог не формулює,, її конкретний клінічний діагноз встановлюються колегіальне працівниками ПМПК, на підставі ґрунтовного вивчення матеріалів особової справи, картки розвитку дитини, медичних документів, продуктів навчальної діяльності, психолого-педагогічної характеристики та результатів дослідження дитини.
Контрольні запитання
1. Назвіть принципи відбору дітей у заклади корекційної освіти?
2. Яку документацію слід зібрати батькам для ПМПК?
3. Охарактеризуйте функції ПМПК?
4. Якою є роль вихователя ДНЗ, вчителя та психолога загальноосвітньої школи у розв'язанні проблеми відбору дітей у спеціальні заклади?
Модуль II
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ
З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ
ТА ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ
З НИМИ В УМОВАХ КОРЕКЦІЙНОЇ
ТА ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
Тема 2.1
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ
ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ
План
1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення.
2. Навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення.
3. Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопедичної допомоги, в умовах загальноосвітніх шкіл.
Література
1. Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведений школьников / С. Ю. Бородулина. — Ростов н/Д:
Феникс, 2004. - 352 с.
2. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под
ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Академия, 2001, - 320 с.
3. ЛалшинВ. А. Основи дефектологии: учеб. пособие для
студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов М.:
Просвещение, 1991. - 143 с.
4.Логопедия: учебник для студ. деф. фак-тов пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
5. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу - інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. — К. — 2008. — 24 с. Синьов В. М. Основи дефектології: навчальний посібник / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. — К.: Вища школа, 1994. 143 с.
6. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001. — 312 с. Специальная педагогика: учебное пособие / под ред, Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000. — 400 с.
1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення
Основні закономірності розвитку мовлення
Мовлення формується у процесі загального психофізичного розвитку дитини. Умовами формування нормального мовлення є:
• збережена центральна нервова система дитини;
• наявність нормального слуху і зору;
• достатній рівень мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною.
На першому році життя дитина передусім оволодіває вокалізацією, гулінням, лепетом. Після 6-ти місяців лепетне мовлення активізується, наближається до звуків рідного мовлення, збагачується новими інтонаціями, є відповіддю на голосове звернення дорослих. Відсутність лепетного мовлення вже на ранніх етапах життя може свідчити про порушення у дитини слуху, артикуляційної моторики, інтелекту. На кінець першого року життя дитина розуміє значення багатьох слів і сама вимовляє перші слова. Великого значення вже у цьому періоді (як і впродовж подальшого розвитку) набуває спілкування дитини з оточуючими (передусім з матір'ю). Недостатність мовленнєвого спілкування, недорозвиток сенсомоторних функцій дитини можуть призвести і до недорозвитку мовлення дитини та затримки психічного розвитку в цілому.
До кінця другого року словник дитини суттєво збільшується, відбувається оволодіння простою фразою, яка поступово ускладнюється. У віці від одного до трьох років мовлення посідає провідне місце у психічному розвитку дитини. Дитина супроводжує мовленням свої ігри та предметні дії, ставить багато запитань і відповідає на запитання дорослих. Поступово мовлення стає провідним засобом спілкування і розвитку мислення.
До п'яти років розвивається координація між диханням, фонацією і артикуляцією, що забезпечує плавність мовлення; формується здатність до звукового аналізу і синтезу. Нормальний розвиток мовлення дозволяє дитині на кінець дошкільного віку перейти до нового етапу — оволодіння писемним мовленням.
Ще у дошкільному віці у дитини розвивається потреба у спілкуванні, яка з віком посилюється. Ця потреба не є вродженою, а формується у процесі взаємодії дитини з оточуючими. Тому так важливо, щоб комунікативна практика відповідала віку й можливостям дитини. Відсутність прагнення до спілкування, як і невідповідність мовленнєвого рівня відповідному віку, може свідчити про певні проблеми у розвитку дитини.
Проте будь-яке відхилення від вікової норми як ізольований фактор не є свідченням порушення мовлення. Оцінювати це необхідно в комплексі, враховуючи цілісні показники психофізичного розвитку дитини.
Порушення мовлення у дітей характеризуються тим, що:
• не відповідають віку того, хто говорить;
• самостійно не зникають, а закріплюються;
• позначаються на подальшому розвитку дитини, затримуючи й ускладнюючи його;
• потребують логопедичної допомоги.
Зауважимо, що до цієї категорії не відносяться діти, у яких мовленнєві відхилення обумовлені віковими особливостями, діалектизмами чи тимчасовими особливостями анатомо-фізіологічного апарату (випадіння зубів, риніти тощо).
Якщо у дитини є збереженим слух, зір, інтелект, проте наявні значні вади мовлення, що відображаються на усьому психічному розвитку, то можна говорити саме про первинне мовленнєве порушення. Діагностика мовленнєвих порушень здійснюється за трьома аспектами. Медичний аспект передбачає визначення часу і причин порушення; їх локалізації. Логопедичний аспект передбачає встановлення порушеного елементу мовленнєвої системи, визначення ступеня порушення та його структури. Психологічний аспект передбачає виявлення особливостей формування особистості, впливу дефекту на комунікативну функцію мовлення, всебічне вивчення пізнавальних психічних процесів. Основними причинами порушень мовлення є:
ü спадкові фактори;
ü внутрішньоутробна патологія, зокрема: інфекційні чи соматичні захворювання, травми, несумісність крові за резус-фактором, інтоксикації та ін.;
ü пологові травми або асфіксія;
ü різні захворювання чи травми у перші роки життя дитини;
ü соціально-психологічні фактори: недостатність емоційного і мовленнєвого спілкування з дорослими, двомовність у сім'ї, надмірне стимулювання мовленнєвого розвитку дитини, педагогічна занедбаність, психотравмуючі ситуації.
Порушення мовлення можуть виникати внаслідок дії як однієї причини, так і їх поєднання.
Порушення мовлення у логопедії класифікуються з огляду на клініко-педагогічний та психолого-педагогічний підхід. Такий поділ є необхідним для правильної діагностики і корекції мовленнєвої патології, адекватного вибору закладу для дитини.
У клініко-педагогічній класифікаціївиділяють порушення усного та писемного мовлення.
До порушень усного мовлення відносяться:
- порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення вимовної сторони мовлення.
• афонія, дисфонія — відсутність або порушення голосу;
• тахілалія — патологічно прискорений темп мовлення;
• брадилалія ~ патологічно уповільнений темп мовлення;
• заїкання — порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судомним станом м'язів артикуляційного апарату;
• дислалія — порушення вимовної сторони мовлення при нормальному слухові і збереженій іннервації мовленнєвого апарату;
• дизартрія — порушення вимовної сторони мовлення, обумовлене недостатньою іннервацією мовленнєвого апарату;
• ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату.
Усі ці вади є різними за причинами, характером, порушеною ланкою (голос, темп, тембр, звуковимова); часто потребують допомоги не лише логопеда, а й інших спеціалістів (лікарів, психолога, фоніатра).
- структурно-семантичні (внутрішні) або системні порушення мовленням
• алалія — відсутність або недорозвиток мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку;
• афазія — повна або часткова втрата мовлення, обумовлена локальними пошкодженнями головного мозку.
Це складні вади, при яких страждають не лише усі сторони мовлення, а й особистісний розвиток людини.
До порушень писемного мовлення відносяться:
• дислексія (алексія) — часткове (повне) порушення процесів читання;
• дисграфія (аграфія) — часткове (повне) порушення процесів письма.
Психолого-педагогічна класифікація є необхідною для організації логопедичного впливу в умовах роботи з дитячим колективом (дошкільна група, клас). Мовленнєві порушення при цьому поділяють на дві групи:
- порушення засобів спілкування:
• фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФН) — порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей із різними розладами, внаслідок вад сприймання і вимови фонем;
• загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) — порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової сторін мовлення (звуковимова, лексика, граматична будова, зв'язне мовлення), при нормальному слухові та первинно збереженому інтелекті.
- порушення у застосуванні засобів спілкування:
• заїкання;
• прояви мовленнєвого негативізму.
У цій класифікації порушення письма і читання розглядаються не як самостійні, ау складі фонетико-фонематичного і загального недорозвитку мовлення, як їхні наслідки.
Поиск по сайту: