Теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных меро­приятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-про­филактического воздействия.

Одни нарушения носят центральный характер, другие — перифери­ческий. В одних случаях нарушается речевое либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения слуха, зрения и т. д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения более легкие, другие носят тяжелый органический харак­тер. В последнее время чаще встречаются не тяжелые, а слабо выра­женные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нару­шения, но в их комбинозе (сочетании), что делает затруднительным их выявление, оценку и организацию коррекционного воздействия.

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии осуще­ствляется на основе ряда методолого-методических принципов:

* системности;

* последовательности в работе;

* дифференцированного и индивидуального похода к ребенку;

* принципа доступности и др.

Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогене­тический принцип, который подразумевает учет возрастных, психо­физических особенностей детей, характера имеющегося у них на­рушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоциональ­ного дефекта, на создание полноценной основы для последующего са­моразвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

Деятелъностный принцип — один из важнейших принципов коррек­ционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение ра­боты с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

Недоразвитие органов слуха и зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке психического и ре­чевого развития, особенно если ребенок лишился слуха или зрения в раннем возрасте. Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от причин, тяжести и времени возникновения нару­шения слуха или зрения. Чем раньше и тяжелее нарушены слух или зрение, тем более выражена у ребенка задержка психического и рече­вого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и характер коррекционного воздействия.

Социальная адаптация детей с нарушенным слухом или зрением часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройства­ми, которые формируются как вторичные отклонения из-за первич­ного дефекта и социальной депривацни, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пребывания маленького ребенка в лечеб­ном учреждении), неадекватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения цен­тральной нервной системы.

У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отме­чается ограниченность знаний и представлений об окружающем мире, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соот­несенность слов. Нарушение зрения тормозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-простран­ственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомля­емость и истощаемость.

Состояние психических процессов детей с нарушениями зрения за­висит от макросоциальной среды, от стимулирования общей и рече­вой активности ребенка и от ряда других факторов.

При сенсорной алалии основным симптомом является нарушение б той или иной степени понимания обращенной речи: в одних случаях ребенок совсем не понимает речь, в других случаях прислушивается к звучанию речи, понимает отдельные слова, а в более легких случаях понимает простую обращенную речь, но у него недостаточно сформи­ровано фонематическое восприятие, нет тонких акустических дифференцировок, нет высшего акустического анализа и синтеза. Это связа­но с незрелостью коры головного мозга. Сенсорная алалия встречается реже, чем моторная. Логопедическая работа сложна, прогноз достаточ­но неопределенный, особенно в тяжелых случаях.

Большой теоретический и практический интерес представляет диф­ференциальная диагностика, позволяющая «развести», отличать детей с сенсорной от детей со сниженным слухом (глухих или сла­бослышащих). По последним научным данным, при сенсорной алалии может быть (а может и не встречаться) некоторое снижение слуха, но не оно является ведущим в картине дефекта: ребенок не понимает об­ращенную к нему речь не потому, что не слышит, он не понимает то, что безусловно слышит.

Проверка слуха у ребенка с сенсорной алалией затруднена. Реко­мендуется проводить несколько (8-10) аппаратурных исследований слуха (аудиометрий), а при сличении аудиограмм ориентироваться на. наиболее частые совпадения.

Установлено несколько диагностических показателей для различения ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. В их числе следующие:

1) слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в раз­нос время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непосто­янство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования свидетельствует о нарушенной работоспособности незрелых клеток коры голов­ного мозга. Незрелые клетки мозга очень утомляемы, в них не мо­гут нормально протекать процессы высшего акустического ана­лиза и синтеза, не могут чередоваться процессы возбуждения и торможения, поэтому в разных условиях выявляются разные показатели слухового восприятия. Увеличение (усиление) гром­кости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более сверх­громкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ре­бенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые вызывают в незрелых мозговых клетках запредельно охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выклю­чаясь из работы;

2)слабослышащий лучше слышит при использовании слухового аппарата. А ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сен­сорной алалии в ряде случаев бывает гиперакузия — повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружа­ющих (шум сминаемой бумаги, капающая из крана вода и др.). Слабослышащий к таким тихим звукам относится безразлично, не реагирует на них, а ребенок с сенсорной алалией испытывает при этом неприятные ощущения, Кстати, это лишний раз под­черкивает сохранность слуха у детей с алалией. Голос слабо­слышащего лишен звучности, полезности, он тиховат, глуховат, у ребенка же с сенсорной алалией голос громкий, звонкий, нор­мальный;

3)со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ре­бенком, страдающим сенсорной алалией.

Дифференциация слабослышащих и детей с сенсорной алалией за­труднена, но необходима, ибо в зависимости от характера нарушений по-разному строится коррекционно-воспитательное воздействие.

Поиск по сайту: