Фрагменты проблемной лекции с элементами эвристической беседы

Рассмотрим фрагменты стенограммы проблемной лекции с использованием приемов эвристической беседы.

Тема лекции: «Развитие ранних форм памяти у дошкольни­ков» в курсе возрастной и педагогической психологии. С неко­торыми купюрами приведена запись двух проблемных лекций по этой теме (первой — монологической, второй — эвристи­ческого диалога) с тем, чтобы проиллюстрировать требования к организации эвристической беседы.

План лекции*.

1. Формирование представления о ранних формах памяти в
детской психологии начала XX века.

2. Проблема раннего онтогенеза памяти.

3. Специфика методов исследования ранних форм памяти,
основные принципы их исследования, конкретная методика
исследования.

4. Условия формирования, феномены ранних форм памяти
и стадии развития.

5. Структура непроизвольных ранних форм памяти.

6. Функции ранних форм памяти.

7. Задачи для самостоятельного изучения.

Проблема онтогенеза памяти и ее ранних форм прямо связана с теми вопросами, которые будут нас непосредственно интере­совать с точки зрения возможности управления развитием памя­ти ребенка. Мы должны разобраться в онтогенезе настолько, что­бы расширить представление о путях управления различными ге­нетическими формами памяти в условиях современного обучения. Однако этот вопрос не так прост. Казалось бы, на первый взгляд, есть много описаний онтогенеза памяти, которые предпринима­ли разные исследователи. Начнем с того, что вообще интерес к онтогенезу возник на базе общебиологического эволюционного подхода к развитию. В XX веке он уже был связан с пониманием того обстоятельства, что человеческие психические функции исто-

* В данном тексте лекции рассмотрены лишь первые четыре пункта плана.

рически изменчивы. И следовательно, исторически обусловлены и особенности онтогенеза. Однако первые исследования онтоге­неза памяти не пошли в направлении анализатого, что опреде­ляет особенности, свойственные разным этапам развития памяти ребенка. Они скорее занимались неким увековечиванием, фикса­цией процессов и процедур, которые в качестве феноменов вы­делялись при наблюдении детского развития. Например, то опи­сание, которое оставил В.Штерн на основе достаточно тщатель­ных и очень основательных по длительности клинических наблюдений за развитием психики ребенка в целом и за развити­ем памяти, начиная с раннего детства. В.Штерн дает представле­ние об особенностях и периодах возникновения памяти у ребенка в ходе индивидуального развития, но совсем не затрагивает воп­роса о природе и механизмах их появления, об изменчивости тех форм, тех этапов, которые им выявлены. Но тем не менее уже такое детальное рассмотрение процессов памяти у детей показа­ло прежде всего ту особенность онтогенеза, с которой последую­щие исследователи так илииначе пытались совладать. Эта осо­бенность заключается в том, что в раннем детстве возникают не­кие образования бессознательной памяти, которые имеют определенное значение во всей последующей жизни индивида. С одной стороны, они — неосознаваемая основа функционирова­ния всего поведения ребенка, с другой — эти образования отли­чаются определенной ригидностью, консервативностью, проч­ностью. Противоречивость этих свойств памяти ребенка и стала в последующем одной из тех эмпирически возникающих проблем, над которыми задумывались многие исследователи... Можно счи­тать, что в связи с этими особенностями впервые была осознана и сама проблема ранних форм памяти ребенка. Эти ранние обра­зования памяти, являясь бессознательными и обладая особой прочностью, вместе с тем не воспроизводятся взрослым на уров­не его сознательной психики. И тем не менее они живут в поведе­нии человека. Именно этот аспект проблемы был ранее всего выделен.

Возникло некоторое несоответствие с духом той психоло­гии, которая развивалась на протяжении предыдущего столе­тия и утверждала примат сознательных образований. Вместе с тем феномены ранней памяти ребенка показали, что в жизни человека, в ходе образования его опыта существует масса таких психических форм, которые, не осознаваясь, все же выполня-. ют очень важную функцию во всем поведении. Такимобразом,

проблема ранних форм памяти ребенка в основном была осоз­нана и решалась в одном аспекте — в связи с попытками уяс­нить, что же такое эти ранние новообразования памяти, что же это за специфические особенности психики, которые, оп­ределяя во многом поведение взрослого, вместе с тем сохраня­ют свою автономность, оставаясь не осознанными ни ребен­ком, ни окружающими?..

Помимо описаний, оставленных В.Штерном, вкратце рассмот­рим еще несколько попыток описания процесса развития памяти. Но прежде необходимо подчеркнуть один момент, интересный для анализа проблемы ранних форм памяти, который можно выделить уже в этой описательной картине Штерна. Интересно то, что, характеризуя развитие памяти, он отметил не только последовательность появления процессов узнавания, воспроиз­ведения, но и целый ряд качественных ступеней.

От латентности, скрытой готовности и начальных неосоз­наваемых форм воспроизведения в виде упражнения, навыков, узнавания, он выделил переход ребенка к относительно сво­бодному воспроизведению наличного опыта, и затем новый переход — выделение плана представления в отнесении к про­шлому. Для него выступили несколько качественно различных ступеней в развитии памяти, которые он определил описатель­но, но они уже были им четко подмечены.

К более позднему времени относятся описания развития па­мяти ребенка, предложенные П.Жане. В своих знаменитых лекци­ях о развитии памяти и понятия времени он также совершенно четко постулирует положение, что развитие памяти, начинаясь с таких образований, которые еще собственно к памяти не отно­сятся, имеет качественно различные этапы. Самые ранние связа­ны с ожиданием, поиском, отсроченными реакциями. Развитые формы — с повествованием, описанием, рассказом.

Он отметил, что есть некий водораздел, который отделяет уровень собственно непамяти от уровня, который характери­зует специфически человеческую память. К ней П.Жане отно­сит такую особенность, как возможность оперировать представ­лением в отрыве от ситуации, некую внеситуативность, т.е. связывает специфически человеческую память только со сло­весной, вербальной памятью и намечает несколько этапов ее развития: повествование, описание, рассказ. От простой фор­мы повторения происшедшего, которое основывается на ре­минисценции, автоматизме, но не дает возможности возвра-

шения к пережитому на уровне оперирования собственными планами представления, образами своего прошлого, П.Жане очень четко отличает воспроизведения, связанные с отнесени­ем события, пережитого самим ребенком, к определенной ка­тегории событий, с умением рассказать об этом. Только рас­сказ есть та форма памяти, где человек отделяет себя от собы­тия и может стать в определенное отношение к своему рассказу.

Советский психолог П.П.Блонский дач иную картину раз­вития памяти, связав этот процесс с изменением тех образова­ний, которыми оперирует человек в ходе становления памяти. Он выделяет четыреуровня развития: память аффективная, моторная, образная и вербальная. Для него тоже важны были задачи различения генетических форм и уровней развития. Кри­териями различения у него выступили средства, на которые опирается та или иная генетическая форма. Самая ранняя па­мять ребенка — это памятьчувств, память аффекта. Затем мо­торная и образная память, предшествующие вербальной. Так же как и П.Жане, он относит к вербальной памяти память-рассказ. Но, в отличие от Жане, он пытается расчленить те более ранние образования памяти, которые для первого выс­тупают как предпамять.

Наконец, имеются исследования, проведенные Ж.Пиаже, его попытка построения картины раннего развития памяти. В какой-то степени он идет вслед за П.Жане, связывая развитие памяти с развитием представления о времени, и выделяет внут­ри трех стадий шесть уровней развития представлений о време­ни. Он рассматривает стадии развития представления о време­ни детей от 3 мес. до 2 лет и в соответствии с ними намечает

Стадии развития представления о Формы памяти ребенка
______ времени у ребен ка

I. Практические серии (нет выделения I. Ожидание, поиск, узнавание

отношений последовательности в

собственных действиях )

II. Субъективные серии (выделяются II. Поиск непосредственно

отношения последовательности лишь в исчезнувшего предмета, отсроченный

собственных действиях) поиск

III.Объективные серии (выделение III. Воспроизведение действия,

порядка, последовательности, вспоминаниепредметов и ситуаций

независимо от ситуации действия)

"некоторые формы развития памяти (см. ниже).

Это очень интересное исследование в том отношении, что здесь выступила попытка конкретизировать представление о связи са-

мых ранних форм памяти ребенка с последующими более разви­тыми вербальными формами памяти. Эту связь Пиаже усматрива­ет в характеристиках самого действия, которое выполняет ребе­нок, а именно в характеристиках временной организации этого действия (практическая, субъективная, объективная серии).

Если В.Штерн ограничивается простым описанием того, что за ожиданием следует узнавание, за узнаванием — поиск, то Ж.Пиаже указывает связь процессов памяти, которые П.Жане относил к формам, не специфическим для человеческой па­мяти, с самыми ранними структурами временной организа­ции действия. Правда, Пиаже не говорит об обусловленности, он лишь констатирует связь ожидания, поиска, узнавания с временной организацией (выделением — невыделением) пос­ледовательности действий, не связанной с осознанием отно­шений порядка, последовательности.

...Напрашивается мысль, что эти наблюдения, которые были проведены Пиаже в 30-е годы в развитие идей Жане, уже как-то конкретизировали содержательную сторону развития памя­ти. Мы за этими описаниями можем выявить некоторые внут­ренние механизмы переходов от уровня ожидания к поиску, а потом к воспроизведению. Обособление плана представления от плана практических действий — это важный момент, внося­щий временную организацию в актуально выполняемое дейст­вие. Вот что по существу выступило в качестве содержательной стороны понимания и анализа развития памяти — связь разви­тия памяти с временной организацией поведения. Эти экспе­рименты были более интересны, чем простая констатация пос­ледовательной смены видов памяти: аффективной, моторной, образной, вербальной, где мы не видим еще механизма, дви­жущего сам процесс развития. Тогда как в попытках Пиаже сказалась направленность на выявление взаимосвязей феноме­нов ранней памяти с развивающимся поведением.

Итак, мы имеем несколько попыток пояснить картину ран­него онтогенеза памяти, затрагивающих разные аспекты раз­вития и идущих в разных направлениях. Стройной закончен­ной теории онтогенеза мы пока не имеем, что очень осложня­ет наше положение, но и делает проблему развития памяти необычайно интересной и очень значимой для решения задач управления развитием психики.

Теперь подытожим анализ аспектов изучения проблемы ран­него онтогенеза памяти. Выделим эти аспекты в виде самостоя-

тельных проблем. Прежде всего это особая проблема структурной и функциональной специфики ранних образований. Что же это такое — ранние формы памяти?Все работы по изучению памяти всовременной психологии так или иначе касаются поздних обра­зований и прежде всего вербальной памяти. Но остаются «бес­призорными» вот эти несознаваемые довербальные формы, стро­ящиеся в раннем детстве, а также и у взрослого человека на уров­не неосознаваемой психики. Остается вне анализа их структурное и функциональное своеобразие. Более того, задача выявления этого своеобразия игнорируется, так как существует их трактовка как непосредственных биологически обусловленных образований, где психологу и делать нечего.

Поэтому следуетвыделить вторую проблему, составляющую ядро понимания природы и механизмов ранних форм памяти, — проблему движущих сил их развития. Здесь необходимо построить такие основания исследования, которые позволят различать ус­ловия ипричины, движущие силы развития ранних форм памяти. Достаточно липостулировать переход от использованияодного средства к другому, от предмета и образа — к слову, чтобы объяс­нить скачок в развитии памяти, скажем, от узнавания — к вос­произведению, сдвигв уровне ее функционирования?

Упрощенному представлению, которое еще бытует в совре­менной психологии памяти, в современном обучении, кото­рое сводит характеристики разных генетических форм к ис­пользованию соответствующих средств, противостоят многие реальные трудности, прежде всего трудности обучения. Они свидетельствуют, что здесь имеют место более сложные про­цессы, хотя, конечно, они связаны с употреблением и изме­нением средств, с помощью которых человек строит и опери­рует представлениями памяти. Остается непонятным, как уп­равлять все более опосредствованными процессами памяти, как развивается этот процесс опосредствования в обучении. В ко­нечном счете это вопрос о том, что же действительно из того, чему мы научили, становится столь же действенным и значи­мым, как некие образования раннего детства. Как сделать, чтобы обучение формировало столь же действенные образования? Становится ли то, чему мы учим в системе всего нашего совре­менного обучения таким же непреложным началом для всякого последующего развития как ранние формы памяти? Либо все то, чему мы учим, не выдержит столкновения с экстремаль­ными ситуациями, не сработает в экстремальных условиях, а

будет замещено неким постулатом здравого рассудка и не при­ведет к интуитивному нахождению верного способа решения на основе того, чему научили. Вопрос о том, что же составляет движущую силу развития памяти на всех уровнях организации опыта — это в конечном счете вопрос, который связан с осно­вами теории обучения.

Третья проблема — это проблема методов изучения ранних неосознаваемых образований, которые вплетены в самую жиз­недеятельность субъекта, неотделимы от нее и для которых, по-видимому, нужно брать некое целое всего поведения, а не абстрактные, лабораторно-препарированные ситуации запоми­нания и воспроизведения.

Коль скоро мы признаем, что память — это многоуровневое образование, то нужно признать, что должны быть специфи­ческие методы для изучения этих ранних форм памяти. Но пока ни одна теория из существующих в психологии не справилась с этим вопросом. Мы с вами будем пытаться ответить на этот вопрос, исходя из концепции деятельности, концепции раз­вития психики в системе деятельности как условия ее регуля­ции и как ее продукта.

Четвертая проблема — это проблема взаимосвязи разных уровней и слоев функционирования памяти. Она также не име­ет прямого экспериментального решения и достаточно четкого ответа на вопрос о том, имеем ли мы дело в психике взрослого человека с различными формами памяти, в том числе и таки­ми, которые не регрессируют к более ранним, элементарным, архаичным формам памяти, но как раз они и есть образования ранних стадий той или иной деятельности. Есть ли в психике взрослого человека эти образования, которые по существу сво­ему не что иное, как инфантильные, архаичные формы памя­ти? Как они взаимодействуют с иными формами генезиса па­мяти? Эта проблема имеет непосредственное отношение к орга­низации всего хода обучения. Вся современная система обучения ориентирует нас на сознательную психику, на формирование сознательного опыта. Но все больше и больше мы начинаем говорить о том, что обучение может конструировать не только осознаваемые формы, что оно должно управлять и досозна-тельными образованиями. Признание этого обстоятельства в современном обучении можно отметить, например, в опыте Г.Лозанова и у ряда других крупнейших современных педаго­гов. На чем основывается их уверенность в том, что обучение

адресуется не только к сознательным образованиям, но и оп­ределяет становление всех уровней и форм психики? Видимо, необходимо признать, что существует проблема взаимосвязи, взаимодействия разных уровней, разных форм памяти. Как уло­вить эту взаимосвязь, какие это генетические формы, каковы их структурные особенности? Эти вопросы нас будут занимать в характеристике онтогенеза памяти.

Вслед за этим введением в разные аспекты решения проблемы ранних форм памяти перейдем к более детальному анализу каж­дого из них. Нарушив приведенную выше последовательность проблем, начнем с вопроса о методах изучения ранних форм па­мяти. Рассмотрим основания для его решения. Ранние формы па­мяти — это достаточно широкое понятие, потому что речь идет не только о памяти в раннем детстве, но и о тех образованиях, которые строятся на начальных этапах становления всякой дея­тельности. Они не осознаются человеком, но тем не менее со­ставляют основу его накапливающегося опыта. Существуют ли в истории нашей науки подходы к выделению особых объективных методов или поиски методов для изучения этих неосознаваемых образований? Еще П.Жане призывал к тому, чтобы изучать па­мять ребенка особыми методами. Какими, же? Он подчеркивал, во-первых, необходимость анализа всей внешней ситуации, в которой осуществляется поведение ребенка, а это означало тре­бование вернуться от абстрактного лабораторного эксперимента, вырывающего личность из ее окружения, к ситуациям жизни. Он говорил также и об учете всей внутренней ситуации поведения ребенка — побуждения, заставляющего ребенка что-то взволно­ванно рассказывать родителям, причин, по которым его рассказ строится в той или иной последовательности воспоминаний. По­чему выплывают сначала именно эти образы, а не другие? Что мотивирует последовательность и порядок его воспоминания и саму необходимость рассказывать о них? Как бы мы сегодня мог­ли ответить на эти вопросы П.Жане, определяющие требования к объективному методу изучения ранних форм памяти?

Чтобы усилить эти требования и помочь Вам в их осозна­нии, приведу еще мысль Ж.Пиаже, у которого поиски метода шли в том же направлении, что и у П.Жане. В работе Ж.Пиаже, о которой мы говорили, есть очень ценное замечание об осо­бенностях метода наблюдения, об особой позиции наблюдате­ля, который должен отделять от феноменов, присущих реаль­ной психике ребенка, возможные трактовки этих феноменов,

возникающие в сознании наблюдателя, и не смешивать содер­жания всего сознания с содержанием наблюдаемого сознания.

Можно еще усилить этот принцип ссылкой на иных исследо­вателей, уже в XVIII веке строивших догадки об особенностях метода изучения ранних форм психики. Так, у Ж.-Ж.Руссо есть очень интересная в этом отношении мысль. Он говорил, что изу­чить человека наблюдая невозможно, нужно встать в позицию научения, только тогда мы что-то поймем в изучаемом поведе­нии. Изучать поведение можно не наблюдением извне, а соуча­ствуя в его становлении. За этим утверждением стоит признание самоценности субъективного опыта, его независимости от созна­ния наблюдателя, признание объективной логики его возникно­вения в условиях социального взаимодействия.

Наиболее полно и последовательно это понимание объек­тивной основы всякого субъективного опыта проводится в со­ветской психологии, стоящей на позиции социальной, дея-тельностной детерминации психики. В контексте этого подхо­да, как Вы хорошо знаете, уже в конце 30-х годов был найден ключ к пониманию природы непроизвольной памяти в работах А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко. Содержание деятельности, ее цели, предмет, мотивы определяют независимо от сознания человека его непроизвольную память. Однако этот принцип не был реализован в отношении к ранним формам памяти детей. Вплоть до нашего времени сохраняется трактовка этой формы памяти как непосредственной, биологически обусловленной.

В исследовании памяти детей, которое мы начали в 1970 году, необходимо было прежде всего определить метод изучения ран­них форм. Давайте попытаемся вместе сформулировать требова­ния к этому методу, учитывая рассмотренные выше подходы.

Выделим сначала наиболее общее требование, которое в той или иной мере уже осознавалось и исследователями, предло­жившими первые описательные модели ранних форм памяти, и уже упоминавшимися психологами П.Жане, Ж.Пиаже. Это требование — изучать память ребенка не в лабораторном экс­перименте, а в процессе активного построения опыта ребенка. Можно конкретизировать это требование, учтя и принцип дея-тельностного опосредования, и анализа социальных взаимо­действий. Тогда мы сможем утверждать, что, во-первых, это должен быть эксперимент естественный, включенный в жиз­ненную ситуацию, во-вторых, он должен включать ребенка в реальное взаимодействие и общение со взрослым. Только имея

в виду целостную жизненную ситуацию и организуемое в ней поведение ребенка, можно выявить объективные условия ка­чественных изменений генетических форм и функций его па­мяти.

В-третьих, еще более конкретизируя требование к методу исследования ранних форм памяти, следует учесть «личност­ную значимость», смысл формируемой деятельности для ре­бенка, т.е. создать мотивационную основу порождения новооб­разований памяти. Рассматривать эти ранние новообразования вне реальной формирующейся значимой деятельности ребенка также представляется невозможным. И ожидание, и узнавание, и поиск, и всевозможные отсроченные реакции можно наблю­дать в их динамике, в процессе их становления только в усло­виях удовлетворяющей реальные потребности ребенка и конк­ретно реализуемой им деятельности. Лишь в этом случае дина­мика процессов и форм памяти предстанет в ее внутренней обусловленности ходом становления предметной деятельнос­ти, удовлетворяющей нужды ребенка и имеющей для него смысл. Тем самым память будет изучаться как новообразование лич­ности.

Итак, сконтурированный нами метод требует отказа от изу­чения ранних форм новообразований памяти путем лаборатор­ного препарирования абстрактных деятельностей. Он предпо­лагает исследование в естественных условиях жизнедеятельно­сти ребенка, где будут моделироваться личностно значимые ситуации формирования новой, удовлетворяющей потребнос­ти ребенка деятельности, и формирование это будет происхо­дить в сотрудничестве со взрослым и другими детьми.

Исходя из этих требований, мы в свое время предприняли исследование ранних форм памяти в условиях воспитания сле­поглухонемых детей (Ляудис, 1976, с. 155-182).

У слепоглухонемых детей всякое новообразование, всякое продвижение в развитии есть всегда результат определенных и очень четко направленных усилий взрослых.

Особое значение в ситуации этого естественного экспери­мента приобретало то, что можно было наблюдать процесс развития ранних форм памяти в системе предметно-бытового поведения, т.е. на основе развития начальных системных обра­зований самого предметного действия.

Факты, с которыми мы столкнулись с самого начала иссле­дования, были родственны уже ранее подмеченным в науке

феноменам. Они были характерны и для поведения других де­тей, не воспитанных в столь необычных условиях. С такого рода фактом мы встретились, например, в описании, которым М.Хальбвакс предваряет главы своей книги «Социальные рам­ки памяти». Девочка лет 12, найденная где-то во французской провинции, ничего не помнила о своем прошлом. Она не по­нимала языка тех французов, которые ее нашли, и лишь по­степенно, по мере того, как входила в ситуации новой жизни, в общение с новыми людьми, она начала вспоминать о том, где она была раньше, кем она была раньше. На основании раз­личных предметно-действенных ситуаций стали появляться вос­поминания, из которых можно было понять, что она прежде служила в деревне прислугой, возможно, это был подкидыш или ребенок, выросший без родителей.

Здесь интересен тот факт, что М.Хальбвакс описал потерю памяти у ребенка, выпавшего из его жизненной ситуации, в которой формировалась вся система его поведения. В новых ус­ловиях ребенок самостоятельно не может воссоздать свое про­шлое. Он теряется, и нужно заново выстроить все его поведе­ние, чтобы он смог воссоздать ту картину мира, которая у него была, и припомнить, вернуть свое прошлое.

У слепоглухонемых детей мы не раз сталкивались с чем-то подобным, примерно с таким же феноменом если не потери па­мяти, то известной растерянности, шока у ребенка в новых ситуа­циях. Ребенок воспитывался в определенных условиях Загорского детского дома. Когда он попадал из этого детского дома в другую ситуацию, он первоначально воспроизводил те формы действия, поведения, которые у него сформировались прежде, и никак не мог принять новый режим. Долгое время, месяца два, эти дети страдали невозможностью адаптироваться к новым условиям. Здесь наблюдались и отказ от привычного поведения в новых условиях его реализации, например, отказ от приема пищи в новом поме­щении, отказ от прогулки при изменении времени ее проведения. Значит, изменение внешних привычных условий поведения при­водило после некоторого сопротивления ребенка к разрушению некоей внутренней схемы организации поведения и к распаду всей системы поведения. Итак, здесь мы встречаемся с конкрет­но-ситуативными, предметно-действенными формами памяти. Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать их станов­ление в условиях направленного формирования определенной системы предметной деятельности, поведения.

Конкретно-экспериментальное изучение ранних форм па­мятимы проводили в ситуации обучения младших дошкольни­ков. Дети с тяжелыми сенсорными дефектами в этом возрасте только начинали обучаться системе предметно-бытового пове­дения. Это были еще «неочеловеченные», как говорил И.Соко-лянский, дети, которые не имели еще средств контакта с ок­ружающими. В этих условиях раскрывалась более полная карти­на появления самых простейших видов внутренней готовности: ожидания, узнавания, поиска и более сложных форм отсро­ченных действий, а также разных видов воспроизведения вместе с формированием какой-либо человеческой деятельности... Основная посылка, из которой мы постоянно исходили, — это анализ процесса становления тех или иных явлений памяти в процессе становления предметно-практической деятельности. С целью фиксации всех новообразований памяти ребенка, по­ступившего в детский дом, велось непрерывноеклиническое наблюдение. Клиническому анализуподвергалась вся система наблюдаемого поведения и все ситуации его формирования. Приведем пример того, что собой являло поведение одного из детей, только что поступившего в детский дом. Двухлетний Дима поступил с тотальныминарушениями зрения и слуха, вследст­вие чего был немым. Его начальное воспитание после поступ­ления в детский дом было связано с обучением его ходьбе. Обыч­ным для его семейной жизни было пребывание на руках у ма­тери. Ходить он почти не умел и первые шаги, которые начал делать в новом окружении с помощью взрослого, сопровожда­лись цепкой хваткой за взрослого при передвижении в очень ограниченном пространстве с непрерывной поддержкой. Как только ребенку надели ботиночки, он вообще отказался пере­двигаться. Стоило лишь слегка изменить обычную форму его передвижения, как вся система поведения, освоенная прежде в годы его жизни с матерью, тут же расстраивалась. Ребенок отказывался ходить, стоять, совершенно не мог сориентиро­ваться в этой мало привычной для него позе.

Важный методический шаг исследования заключается в том, чтобы строить у таких детей новые формы поведения и новые действия, опираясь на требования теории планомерногоформи­рования деятельностей. С этой целью был проведен структурный анализ формируемых деятельностей и построены программыса­могопроцесса их формирования у ребенка. Кроме того, мы спе­циальновыделили и типологизировалиформы его взаимодей-

ствия со взрослыми и другими детьми, внутри которых строились его предметные действия. Структурный анализ бытового поведе­ния позволил вычленить системы действий, связанные с разны­ми по значимости для ребенка ситуациями: умывания, кормле­ния, одевания и т.д. Были выделены отдельные операции, груп­пы операций, которые задавались ребенку в определенном порядке построения отдельных блоков операций. Очень важной особенно­стью формирования всей системы поведения и ранних форм па­мяти было то, что у этих детей невозможно было сформировать такие виды деятельности (скажем, обучить их игре с дидактичес­кой игрушкой), смысл которых им был еще непонятен и не вы­ступал в связи с непосредственно значимыми, жизненно важными ситуациями. Кормление, одевание, гигиенические процедуры — эти ансамбли действий формировались на основе удовлетворения неустранимых органических нужд ребенка.

В связи с формированием этих значимых видов деятельнос­ти мы выделили и описали ситуации взаимодействия ребенка со взрослыми. Оказалось, что можно типологизировать формы взаимодействия в соответствии с этапами построения действия у ребенка, которые в ситуации сотрудничества строго соотно­сились и взаимообуславливали друг друга. Мы различили такие формы сотрудничества: 1) непосредственно разделенное меж­ду ребенком и взрослым действие, т.е. действие, выполняемое ребенком совместно со взрослым; 2) поддержанное действие, выполняемое при минимальной помощи взрослого (переход отразделенного действия к подражанию); 3) имитируемое дей­ствие, подражание видам активности окружающих, обслужи­вающих ребенка (Ляудис, 1976).

Основную роль в формировании деятельности и новообра­зований памяти играли две формы взаимодействия: разделе­ние действия и имитация, подражание. Именно они позволили детям перейти к качественно новой фазе становления деятель­ности, — к саморегулируемым действиям, к самостоятельному воспроизведению всей системы действий.

Наконец, третий важнейший шаг в экспериментальном ана­лизе ранних форм памяти — создание такой организации про­цесса формирования предметно-бытовых действий, при кото­рой наиболее благоприятны условия становления новообразо­ваний памяти и их развития по ходу формирования действий и всей системы бытового поведения. С этой целью были использо­ваны специальные приемы.

В процессе формирования всех видов действий и операций применялись приемы отсроченного действия: это были либо незаконченные действия взрослого, либо прерванные действия ребенка. Первые побуждалидетейк актуализации, к различно­го вида формам внешнего упражнения и к самостоятельному выполнению действия. Вторые вызывалиу ребенка задержку внешней активности и продолжение действия во внутреннем плане, т.е. стимулировали готовность внутреннего предвосхи­щения. Так, прикосновение взрослого довольно быстро стано­вилось сигналом к началу того или иного действия, поскольку взрослый не сразу начинал действовать вместе с ребенком, а выжидал, вызывая у ребенка соответствующую форму готов­ности и упреждения действий взрослого своим действием.

Еще один вид отсрочки — поручение: воспитатель дает в руки ребенка какой-либо предмет и в рамках ситуации, в кото­рой это происходит, ребенок должен догадаться, что с этим предметом делать, куда его нести, куда его положить. Прерван­ные действия и поручения были направлены на развитие внут­реннего плана действий, на построение у ребенка идеальной схемы собственной системы действий и поведения.

Вся ситуация предметно-практического бытового поведения и взаимодействия как бы расслаивалась этими приемами от­сроченных действий с целью выявления и стимуляции готов­ности ребенка к предстоящему действию. Какие явления памяти при этом наблюдались? Они как раз и обнаруживали себя в широком спектре форм состояния готовности к действию, уп­реждения предстоящего действия, начиная от затормаживания внешней активности, ожидания, поиска, продолжения пре­рванного действия, выполнения поручения в определенной части ситуации, принятия и понимания подсказки с помощью жеста, наконец, самостоятельного воспроизведения действия. Все эти феномены раскрывали микрогенез ранних форм памя­ти как идеальных внутренних схем, регулирующих процесс выполнения предметного действия.

Оказалось, что самостоятельная актуализация ребенком предметно-практического бытового поведения, — умение на­девать на себя кофточку, колготки, умываться и т.д., воспро­изведение этих простых действий возникало после того, как ребенок проходил определенный путь овладения системой от­сроченных действий. Вводя различные виды отсрочки, застав­ляя ребенка ждать или включаться в совместную деятельность,

социально вводя приемыпоощрения для ребенка, мысодей­ствовали становлению в привычной для него ситуации внут­реннего плана представления собственного действия. С помо-щью отсроченных действий вводились задержки и стимулы, создавалисьпробелы в актуальном плане поведения, которые ребенок восполнял тем успешнее, чем более полным стано­вился образ его собственного действия.

Вопрос из аудитории: «Можно ли сказать, что под образом собственного действия Вы понимаете особую категорию обра­за? Правильно ли будет понимать этот образ как идеальный план самого выполняемого действия и внешних условий его осуществления?»

Лектор: Совершенно верно, и именно такого рода образ, или идеальный план, или внутренняя схема — называйте это как угодно, составляет сущность ранних форм памяти, невер-бализуемый, архаический слой человеческой памяти. Посте­пенно отделяясь от актуально в данный момент выполняемого действия, этот образ становится внутренним регулятором его воспроизведения.

Вы своим вопросом облегчили мне задачу уточнения и дета­лизации одного важного условия формирования ранних форм памяти. Поскольку они порождаются в системе предметно-прак­тических действий и неотделимы в известной степени от них, то возникает вопрос, а не являются ли эти формы памяти про­сто системой моторных навыков, не сводятся ли они к самому навыку? О том, что такое понимание было бы неверным, сви­детельствует вся экспериментально воспроизводимая ситуация становления ранних форм памяти в процессе формирования системы действий у ребенка.

Следует подчеркнуть, что воспроизведение предметных дей­ствий у детей возникало отнюдь не по механизму заучивания, упрочивания навыка. Дело в том, что, отодвигая помощь взросло­го в каждой новой ситуации предметно-бытового поведения, мы тем самым включали поисковые действия ребенка. Что нужно сделать дальше? Вытирать лицо полотенцем или убрать мыло? Ребенок стоял перед необходимостью выбора следующего акта поведения, у него возникали поиск и выделение нужной после­довательности операций. Действия воспроизводились лишь по мере того, как ребенок начинал практически выделять пространствен­но-временную схему операций в системе действий. По мере по­рождения идеального образа собственных действий в определен­ных условиях появлялась уверенность в последовательности опе-

раций. Фактически действие ведь нигде не фиксировалось, сколь­ко бы раз мы его ни повторяли. Оно существенно лишь в форме совместного действия взрослого с ребенком, но если не дога­даться прибегнуть к ситуации отсрочки, где ребенок становится перед необходимостью выявления порядка, последовательности операции в целой системе действия, он очень долго или даже никогда не сможет самостоятельно воспроизвести эту операцию и систему в целом. Только поисковая ситуация и ставила ребенка перед задачей внутреннего примеривания и выбора, обеспечива­ла создание идеальной модели своих действий, отражающей за­данный порядок во внешнем плане поведения. Мы встречаемся, таким образом, при формировании ранних форм памяти с осо­бым типом управления усвоением социального опыта. Этот тип управления отличается от управления по методу проб и ошибок. Это управление по методу поиска требуемой операции в зоне дозированной отсрочки в системе совместной деятельности ре­бенка со взрослым. Значит, ранние формы памяти рождаются как проекция в плане представления схем порядка и последователь­ности операций в системе бытового поведения.

Одним из наиболее интересных феноменов ранних форм па­мяти является свободная актуализация ребенком режима органи­зованного поведения. Дети начинали предвосхищать порядок дей­ствий в системе бытового поведения в течение дня, заранее на­правлять ряд действий к определенному результату. Появление этого образования знаменовало становление непосредственной предметно-действенной и наглядно-образной памяти как уже до­статочно сложных образований ранней непроизвольной памяти. Если ребенок, встав угром, в определенный час, сначала под­прыгивал в кроватке, а затем сам тянулся к одежде, выбирал нужный предмет, надевал и т.д., то можно сказать, что у него уже есть режимно-организованная система поведения, за кото­рой стоит образ того, что нужно делать дальше, проекция плана последовательности актов поведения, распределенная в масшта­бах целого дня. Воспитатели хорошо знают, какая это огромная психологическая победа — достижение свободной актуализации режима дня, какое огромное достижение — самостоятельная орга­низация человеческих форм поведения...

Ранние предметно-практические формы памяти — это формы внутренней организации целостной системы поведения, удов­летворяющего неустранимые потребности ребенка. Анализ становления этих форм у слепоглухонемых детей позволил вы­яснить условия, детерминирующие их становление и развитие,

а также их специфические структурные особенности. Чтобы убе­диться в этом, достаточно сопоставить полученную нами кар­тину переходных новообразований ранних форм памяти детей с описаниями процессов памяти В.Штерна и Ж.Пиаже и дру­гих психологов, которые мы рассматривали раньше... Мы те­перь можем не только расширить состав форм памяти, кото­рые образуют более полную картину перехода от узнавания к воспроизведению, но и, что еще более важно, — выявить ус­ловия социальной детерминации всех этих форм, которые рас­сматривались как непосредственные, биологически обуслов­ленные акты. Психологическая реальность их опосредования проясняется при анализе порождения этих форм памяти как продуктов и регуляторов собственной предметно-практической деятельности ребенка, формирующейся в сотрудничестве с окружающими в различных ситуациях отсроченных действий.

С помощью этих трех факторов, опосредствующих становле­ние новообразований памяти в условиях рассмотренного иссле­дования, мы теперь можем заполнить пробел в схеме Ж.Пиа­же, где он представил два ряда явлений, связь между которы­ми постулировалась, но не раскрывалась.

За феноменами памяти, которые в схеме Пиаже фиксиру­ются как явления готовности, ожидания и т.д., мы можем те­перь проследить детерминирующие их условия — систему фор­мирующейся предметно-бытовой деятельности и форм взаи­модействия ребенка со взрослым. Тем самым мы связываем два ряда явлений, ранее лишь соотносимых, но не взаимообуслов­ленных: феномены памяти и этапы становления временной организации предметного действия, — причинными взаимо­связями, которые раскрываются в соответствующих формах ста­новления самого предметного орудийного действия ребенка и формах его взаимодействия с окружающими.

Рассмотренное решение проблемы ранних форм памяти опро­вергает постулат непосредственности начальных форм развития памяти, положение о том, что память детей до трех лет носит натуральный, естественный характер, что она биологически обус­ловлена. Становление поведения ребенка в условиях слепоглухо­немоты показало, что собственно человеческие ориентации ре­бенка на взрослого, его узнавание, а также узнавание значимых предметов быта, готовность ребенка к действию и к общению со взрослым, актуализация действий опосредованы предметно-прак­тическими формами взаимодействия, которым взрослый сооб­щает с самого начала их построения сигнальный, личностно и

социально значимый характер. Отсроченные действия выступают в функции побуждения ребенка к продолжению сотрудничества со взрослым, а также в функции условий, обеспечивающих инте-риоризацию схем внешнего предметного действия в идеальные схемы порядка действий. Ребенок, включаясь в предметно-прак­тическое сотрудничество, осваивает не просто моторные навыки и умения, но приобретает образы своего действия, внутренний план представления деятельности, позволяющий ему не только самостоятельно выполнять нужное предметное действие, но и ис­пользовать его как средство общения с окружающими. Предмет­ное действие, освоенное и актуализируемое ребенком, это одно­временно и его средство общения, его «речь». Таким образом, начальные ранние формы памяти — это не натуральная память, а результат собственной предметно-практической, орудийной дея­тельности ребенка, построенной по логике социальных способов удовлетворения его нужд во взаимодействии со взрослым. Ранние непроизвольные формы памяти, возникающие как новообразо­вания плана представлений ребенка о собственных действиях и неотделимые от ситуаций выполнения действий, выступают как социально и культурно опосредствованные формы регуляции его поведения.

Анализ этой психологической реальности формирования ранних форм памяти позволяет сделать наши знания о меха­низме порождения этих форм более инструментальными и дает определенное решение вопроса об особенностях структуры и функций неосознаваемых форм памяти.

Однако следует иметь в виду, что представленная модель генетически исходных форм памяти по необходимости упро­щена. Вспомним, что П.П.Блонский относил к ранним фор-мам памяти не только моторную, но и аффективную память. В нашей модели не выявлена эта сторона целостной аффектив­но-моторной организации ранней памяти. Но предпосылки для такого рода анализа здесь имеются. Поэтому предложенное ре­шение проблемы развития ранних форм памяти не закрывает путей дальнейшего решения этой проблемы.

План методического сценария проблемной лекции с элементами эвристической беседы и анализ приемов организации

Резюмируем кратко основные методические задачи сцена­рия приведенной лекции в следующих пунктах.

I. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа
изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.

II.Введение в проблему. Выявление и фиксация состава про­
тиворечий, возможных подходов к их разрешению. Сопостав­
ление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры
решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме
анализа продуктивности научного решения проблемы и выде­
ление центрального пункта современного научного подхода к
решению проблемы (новые методологические и методические
аспекты проблемы ранних форм памяти).

III. Введение внешнего диалога как условие актуализации
позиций слушателей в отношении к рассматриваемой пробле­
ме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адек­
ватности предложенных решений.

IV. Перестройка функций внешнего диалога — переход к
решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосы­
лок собственного понимания проблемы у слушателей. Введе­
ние ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт
между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лек­
тором позициями в решении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте
предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проб­
лемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претен­дует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организа­ции сценария проблемной лекции, включающей элементы эври­стической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развиваю­щая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:

А. Приемы организации предметного содержания проблем­ной ситуации: а) включение того или иного типа противоре­чий (между эмпирическими данными и теоретическими поло­жениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теорети­ческими моделями, между разными аспектами описания од-

ного и того же явления и т.д.); б) использование различных средств для выявления противоречий (в частности, в приве­денной лекции используется прием «отстранения», который в данном случае заключается в перестройке смысла хорошо из­вестных фактов и положений за счет введения их в новый кон­текст: так, описательные данные о процессах памяти у детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движу­щих силах развития памяти и методах изучения этого разви­тия); в) конкретизация решения проблемы в системе задач.

Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудни­чества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции: а) изменение позиций лектора по отношению к ауди­тории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе вве­дения в проблему лектор использует такую форму сотрудниче­ства с аудиторией как «разделенное действие» с целью выявле­ния смысла проблемы и дифференциации ее аспектов, на дальнейших этапах решения проблемы используются формы «имитируемых» и «поддержанных» действий); б) изменение по­зиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью вве­дения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в ауди­тории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе реше­ния проблемной ситуации, явился показателем удачного раз­решения такого конфликта).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не мо­гут быть реализованы все выделенные нами в структуре учеб­ной ситуации формы сотрудничества преподавателя со студен­тами. Например, сотрудничество в форме партнерства в усло­виях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как «поддер­жанное действие», которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлек­сивной позиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Условием перехода к партнерствустудентов с пре­подавателем служил также и последний, пятый этап в структу­ре проблемной ситуации, где лектор специально акцентиро-

вал возможность критической позиции по отношению к пред­ставленному в его собственных исследованиях решению про­блемы и ввел дополнительный материал, адресующий студен­тов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других исследова­телей проблемы.

В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблем­ной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного со­держания проблемной ситуации ее дидактическим и воспита­тельным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую мето­дическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной си­туации.

Поиск по сайту: