АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Цель опыта: выяснить уровень обобщающей мыслитель­ной деятельности младших школьников

Читайте также:
  1. I период работы (сентябрь, октябрь, ноябрь)
  2. I. Задания для самостоятельной работы
  3. I. Задания для самостоятельной работы
  4. I. Задания для самостоятельной работы
  5. I. Задания для самостоятельной работы
  6. I. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
  7. II. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
  8. II. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ (в часах)
  9. II. Основные направления работы с персоналом
  10. II. Практические задания
  11. II. Практические задания.
  12. III Организация кадровой работы

Опыт I.

Цель опыта: выяснить уровень обобщающей мыслитель­ной деятельности младших школьников.

Методика проведения опыта. Дать учащимся I клас­са несколько картинок или предметов. Попросить выбрать сре­ди них и положить вместе похожие друг на друга картинки. За­тем нужно спросить каждого школьника: «Почему положил вместе эти картинки? Чем они похожи? Чем не похожи? Как можно назвать их одним словом?» Следует записать ответы школьников, проанализировать их, т. е. установить, какие мыс­лительные операции потребовались ребенку для выполнения задания: по каким признакам сравнивались между собой предметы, какие мыслительные действия потребовались для объе­динения их в группы. Таким путем можно выяснить уровень об­общения у учащихся.

Опыт II.

Цель опыта: выяснить, знает ли ребенок общие [97] существенные признаки понятий (мебель, транспорт и др.) и умеет ли найти эти признаки в отдельных предметах, т. е. владеет ли он этими понятиями и умеет ли конкретизировать их.

Методика проведения опыта. Дать школьникам I класса несколько различных картинок, предложить подобрать соответствующие картинки к словам (например: мебель, тран­спорт, игрушки, насекомые и др.) Анализируя, как решают уча­щиеся эту задачу, можно выяснить, почему ученик справился или почему не мог справиться с задачей.

Олыт III.

Цель опыта: выяснить, как изменяется содержание поня­тий у школьников в процессе обучения.

Методика проведения опыта. Попросить школьни­ков I—IV классов ответить на вопрос «Что это такое?», т. е, дать определение понятий: лес, канал, колхоз, коллектив, Ро­дина, друг. Учащиеся педучилища, проводящие опыт, должны," сравнив между собой ответы школьников разных классов, объя­снить различия в ответах. Можно поставить перед студентами такие, например, вопросы: «Какие признаки понятий в своих определениях выделяют школьники I—IV классов? В чем от­личие содержания понятий у детей разных классов? От чего зависит изменение содержания одного и того же понятия у де­тей разного возраста?»

Опыт IV.

Цель опыта: выяснить, умеют ли школьники I—II клас­сов классифицировать предметы и какие признаки кладут в ос­нову классификации.

Методика проведения опыта. Предложить школьни­кам I—II классов к данному ряду слов, обозначающих единич­ные предметы, например, ворона, голубь, ромашка, пион, диван, стул, мяч, кукла и т. п., подыскать парные слова из другого ря­да, обозначающие общие понятия: птицы, цветы, игрушки, ме­бель и" т. д. Анализируя результат опыта, учащиеся выясняют, по каким признакам подбирают школьники слова, классифици­руют предметы, т. е. относят ромашку и пион к цветам, ворону и голубя — к птицам.

Опыт V. Цель опыта: выяснить умение детей классифицировать предметы.

Методика проведения опыта. Дать школьникам сло­ва: лес, волк, слон, дуб, лиса, чашка, окно, дерево, ружье, де­вочка, воробей и др. — и предложить объединить их в группы do различным признакам:.одушевленности и неодушевленности; по количеству слогов в слове; по родам.

Опыт VI.

Цель опыта: выяснить соотношение наглядного и отвле­ченного в мыслительной деятельности школьников. [98]

Методика проведения опыта. Предложить школьни­кам III—IV классов решить задачу (на встречное движение) без чертежа и затем однотипную задачу, при решении которой сделать чертеж. В результате учащиеся делают вывод о значе­нии опоры на наглядный образ при решении мыслительной за­дачи маленькими школьниками.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. Какие мыслительные операции производит учитель, когда он, проверяя самостоятельную работу школьника, выясняет, усвоил ли ученик те понятия, которые объяснялись на уроке?

2. О каких особенностях познавательной деятельности лю­дей говорил Ф. Энгельс: «Что трение производит теплоту, это было известно на практике уже доисторическим людям, когда они изобрели — быть может, уже 100 000 лет тому назад — спо­соб получать огонь трением, а еще ранее этого согревали хо­лодные части тела путем их растирания. Однако отсюда до от­крытия того, что трение вообще есть источник теплоты, прошло кто знает сколько тысячелетий»[36].

3. Объясните возникновение в речи людей новых слов: корчагинцы, целинник, космонавт и др.

4. Как нужно понимать слова В. Г. Белинского: «Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами, а говорят оба они одно и то же»[37].

5. Почему К. Д. Ушинский говорил, что «все в мире мы уз­наем не иначе, как через.сравнение...»[38].

6. Что нужно знать, о предмете загадки, чтобы ее отгадать?

7. На знании каких закономерностей развития мышления детей основывался Ян Амос Коменский, когда говорил: «...сле­довало бы начинать обучение не со словесного толкования о ве­щах, но с реального наблюдения над ними» [39]?

8. Чем объяснить, что учащиеся младших классов определе­ние подлежащего усваивают лучше на таких примерах, как: «Ночью рабочие разбросали листовки по городу», чем на та­ких: «Ночью кто-то разбросал листовки»?

9. Какие особенности мышления первоклассника выступают в следующем факте: ученику I класса была задана задача: «Мама дала тебе 20 коп. и послала тебя в булочную, чтобы ты купил булку за 7 коп. и хлеб за 4 коп. Сколько тебе дадут сда­чи с 20 коп.? Скажи, как ты будешь решать эту задачу? Что [99] ты узнаешь сначала?» Мальчик засунул руку в карман и гово­рит: «Я сначала посмотрю, не потерял ли я 20 копеек».

10. Газета «Комсомольская правда» провела анкету среди школьников III класса. Детям задали вопросы, что такое ба­рышник, алтарь, классная дама и др. Были получены такие от­веты: «Барышник — это взрослый дядя, который ухаживает за барышнями»; «Алтарь — это человек, живущий на Алтае»; «Классная дама — дама — во! Класс!»

Как можно психологически объяснить такие ответы детей?

11. О каких мыслительных операциях свидетельствует сле­дующее высказывание трехлетнего Юры, который помогал ма­тери одевать сестренку и, вытащив из-под кровати ботинки, туфли, калоши, сказал: «Вот все Валино обувало...»?

12. Ученика I класса спросили: «Что такое житье?» Он от­ветил: «Это когда все в очереди летом стоят и пьют воду». На вопрос: «Что такое сор?» — он ответил: «Когда ребята на пере­мене бросают бумажки, грязь разную». На вопрос: «Ты знаешь, что такое канал?» — он сказал: «Да, знаю, это канал Грибое­дова, я там живу».

Какие особенности мышления маленького школьника обна­руживаются в этих ответах?

ЛИТЕРАТУРА

Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их фор­мирование у школьников. «Вопросы психологии», 1969, № 2.

Богоявленский Д. Н. и Me «ч я некая Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребен­ка. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.

Давыдов В. В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. «Вопросы психологии», 1968, № 6.

Дубровина И. В. Индивидуальные различия в способности к обобще­нию у детей младшего школьного возраста. «Вопросы психологии», 1966, № 5.

Корман Т. А. Воспитание мышления. «Советская педагогика», 1969, № 6.

К о с т ю к Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития. «Советская педагогика», 1967, № 1.

Левина М. Путь к обобщению. «Народное образование», 1970, № 1.

Люблинская А. А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников. «Советская педагогика», 1969, № 12.

Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Иссле­дования мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966.

Л ю б л и н с к а я А. А. Умственная деятельность ребенка в процессе пер­воначального обучения. В сб.: «Первоначальное обучение и воспитание детей. I класс». Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. В сб.: «Исследо­вания мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966. [100]

Менчинская Н. А. и др. К исследованию истории умственного разви­тия ребенка как составной части теории познания и диалектики. «Вопросы психологии», 1970, № 2.

«Мышление и речь». Сб. статей под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемяки­на. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., «Про­свещение», 1967.

Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных дей­ствий и проблема развития мышления. «Советская педагогика», 1967, № 1.

Талызина Н. Ф. Формирование начальных понятий и развитие ло­гического мышления учащихся. «Начальная школа», 1970, № 1.

РЕЧЬ

Работу над темой «Речь» надо начать с выяснения общест­венно-исторических истоков возникновения языка и речи чело­века.

1. Речь, так же как и язык, есть общественно-историческое явление, возникшее в трудовой деятельности людей из потреб­ности в общении. Язык есть специфическая форма отражения действительности. Отражая предметы и явления, человек обо­значает их словом. Слова возникают в языке тогда, когда воз­никает в действительности то или иное явление и отражается в сознании человека в виде образа или понятия, которое обо­значается новым елевом (так появились в нашей речи слова целинник, космонавт и др.).

Каждое слово имеет обобщенное значение, т. е., обозначая единичный, конкретный предмет или явление словом, человек отражает их как представителей группы предметов и явлений. В обобщенных значениях слов отражен общественный опыт. Раз­личные связи и зависимости, существующие в действительности, также отражаются в определенных языковых формах, имеющих обобщающий характер (так, причинные связи выражены сло­восочетаниями потому что, оттого что). Если предметы и явле­ния могут отражаться в сознании человека в виде более или менее обобщенных образов, то различные связи отражаются только в языке, обозначаются одними и теми же языковыми формами. У человека нет других способов отражения связей, существующих в действительности, как определенные языковые формы.

Нужно обратить внимание учащихся на различия между понятиями язык и речь. Язык есть исторически сложившееся в процессе развития человеческого общества средство общения между людьми. В языке отражается, закрепляется и передает­ся из поколения в поколение обобщенный опыт, накопленный человечеством. Речь — это процесс общения людей друг с дру­гом посредством языка. В речи каждого человека отражаются не только обобщенные значения слов, но и отношение самого человека к предмету речи и к своему собеседнику. Общаясь [101] друг с другом, люди пользуются определенными языковыми средствами: словарным запасом, грамматическими формами своего родного языка. Каждый человек пользуется языком по-разному. Речь может быть лаконичной, сжатой или образной, ло­гической или бессвязной, бедной или богатой, в зависимости от умения человека использовать в своей речевой деятельности язы­ковые средства. Развитие речи заключается в овладении готовы-. ми, исторически сложившимися словарным фондом и граммати­ческими нормами родного языка, в умении ими пользоваться для выражения собственных мыслей и для понимания мыслей, выс­казанных другими людьми.

Овладевая;в процессе речевого общения родным языком, че­ловек обогащает свое сознание результатами общественного опыта. Знания, добытые человечеством, благодаря речи стано­вятся достоянием каждого человека.

2. Надо объяснить учащимся, что речь связана со всеми сто­ронами сознания. Все, что отражается человеком в ощущениях и восприятии, представлениях памяти и воображения, обозна­чается словами. В речи отражаются чувства 'человека, его от­ношение к окружающему. Особенно важно обратить внимание учащихся на связь речи с мышлением. Речь возникла вместе с мышлением в трудовой деятельности и развивается в единст­ве с мышлением. Она есть форма существования мысли. Ника­кие обобщенные знания были бы невозможны без слов. Чело­век может мыслить о группах предметов и явлений, имеющих общие признаки, о связях, существующих между ними, абстра­гируясь от конкретного, единичного, только пользуясь словами в их обобщенном значении. Даже когда мысль возникает в фор­ме образа, он выполняет в мышлении функцию речи, так \как несет в себе обобщенное смысловое содержание. О единстве мышления и речи свидетельствует тот факт, что нарушения дея­тельности речевых зон больших полушарий ведут к расстройст­ву речи и мышления. Больные с поражением лобных долей мозга не могут выделить главное, связно пересказать текст, приводят отдельные факты, не связанные друг с другом. Напри­мер, больному с опухолью заднелобных отделов левого полу­шария предложили составить рассказ по картине Репина «Не ждали». Больной говорит: «Человек вернулся... вот... одним словом... не ждали... все... так. Все» [40]. Больной 50 лет, учительни­це, с удаленной опухолью левой лобно-височной доли предла­гают рассказать что-нибудь о Севере. Она говорит: «Север — это холод и отсутствие фруктов... Все, что еще» (пауза). При предложении рассказать подробнее больная заявляет: «Ну, что подробнее... я не могу вообще... я по Шадринску расскажу, я [102] там жила и знаю, а так я не знаю, как рассказать... Там мно­го снега, сильный мороз... Очень там с водой неудобно... В ба­ню там стояли в очереди... Много собак... у каждого дома злая собака. Дома деревянные. Срубы. Все»[41].

Но речь — не только орудие мышления. Она выражает зна­чительно больше, чем обозначает. Для понимания речи недо­статочно только знания значения слов; весьма существенную смысловую нагрузку несут выразительные моменты речи (ин­тонация, ритм, паузы, стилистические особенности), в которых раскрывается ее внутренний смысл, эмоциональный подтекст. «Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам»,— утверждает С. Л. Рубинштейн [42].

3. Важным в этой теме является вопрос о функциях речи. Функция общения — основная функция речи. В процессе обще­ния люди пользуются речью для сообщения другим своих мыс­лей, чувств, для выражения своего отношения к предмету дея­тельности, другим людям. И понимание мыслей и чувств других / людей также требует речевого общения. В процессе общения речь служит средством воздействия людей друг на друга, вызы­вает переживания, побуждает к действию или удерживает от него. Функция общения включает в себя функции сообщения мыслей и чувств и воздействия людей друг на друга. Вторая, не менее важная — обозначающая функция речи. Слова в нашей речи всегда обозначают что-то (предмет, действие, отно­шение). Речь человека отличается от звуков, издаваемых живот­ными, именно тем, что слова имеют предметное значение. Зву­ки, издаваемые животными, являются лишь средством выра­жения, но ничего не обозначают. Люди могут общаться друг с другом с помощью слов только потому, что для них понятно значение каждого слова. Сама обозначающая функция речи возникла из потребности в общении людей друг с другом в про­цессе труда и формируется в общении. Функции общения и обозначения составляют неразрывное единство. Они обуслов­ливают друг друга.

Преподавателю психологии особенно важно обратить вни­мание учащихся и на другую важную функцию речи —обоб­щение. Слова речи обозначают не только отдельные конкрет­ные предметы и явления, но и обобщают наши знания о них. В обозначающей и обобщающей функции речи особенно ясно проявляется ее единство с мышлением. [103]

4. Рассматривая вопрос о видах речи, необходимо сказать учащимся, что в процессе исторического развития возникли и развивались две речевые формы: внешняя речь, сначала устная, затем письменная, и внутренняя. Они отличаются друг от друга по структуре. Особенно важно показать, что своеобразие струк­туры различных видов речи зависит от выполняемой ими функ­ции. Для этого надо очень детально рассмотреть условия рече­вого общения людей.

Устная диалогическая речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта людей друг с другом. Она поддерживается реакциями слушающего, сопровождается мимикой, жестами. Собеседники связаны общи­ми переживаниями, общей ситуацией. Поэтому их речь может быть неразвернутой, неполной, неточной и все же выполнять функции общения, воздействия, сообщения. Понимание речи достигается в этих условиях не одним знанием значения слов, но дополняется выразительными средствами речи (интонация, мимика, жесты, темп), раскрывающими внутренний смысл речи говорящего и его отношение к предмету разговора и к собе­седнику.

В монологической речи человек использует те же выразительные средства, что и ib диалогической, но условия об­щения здесь другие. Нет непосредственного общения с собесед­ником, речь говорящего обращена к большой и часто неоднород­ной аудитории. Говорящий и слушатели могут быть сначала не связаны общностью 'Переживаний и мыслей. Такая общность мо­жет возникнуть как результат воздействия одного человека на всех остальных. Поэтому монологическая речь, чтобы быть по­нятной, должна быть более развернутой, связной и точной, чем диалогическая. По своей структуре она ближе к письмен­ной речи.

Письменная речь возникла и развивалась исторически позднее -устной, из потребности в общении на расстоянии, для передачи накопленного опыта старшим поколением младшему. Письменная речь фиксирует процесс творчества и его результа­ты. Письменная речь, выполняя функцию общения, обращена к отсутствующему собеседнику, с которым пишущий не связан в момент общения ни общей ситуацией, ни совместными пережи­ваниями. Поэтому, чтобы быть понятной читателям, письменная речь требует от пишущего связного, логического и точного из­ложения мыслей. В письменной речи не могут быть использо­ваны те выразительные средства, которыми пользуется говоря­щий человек. Поэтому особенно важен подбор слов и выраже­ний, наиболее ясно и точно выражающих мысли пишущего. Для передачи эмоционального подтекста в письменной речи слу­жат стилистические средства выражения: метафора, инверсия, знаки препинания и т. д. Между устной и письменной речью [104] нельзя провести строгого разграничения. Устная монологичес­кая речь по выполняемой функции и по структуре близка к письменной. Это особенно относится к речи диктора или лекто­ра радио- и телевизионных передач. Здесь устная речь отлича­ется от письменной только техническими средствами.

Без обстоятельного анализа особенностей каждого вида ре­чи, в зависимости от условий речевого общения людей друг с другом, учащиеся не усвоят связи между функциями и вида­ми речи.

5. Очень важно учащимся понять сущность внутренней речи, функции которой заключаются в оформлении мысли. Внутренняя речь не служит средством общения непосредствен­но, но подготовляет и обеспечивает его. Поэтому она отлична от внешней речи по своей структуре: внутренняя речь сверну­та; мысль, оформляясь в речи, выражается в отдельных словах и даже частях слов, обозначающих сокращенно ее основное смысловое содержание. Поэтому иногда бывает трудно перевес­ти мысль из внутренней речи во внешнюю. При таком переводе человек осознает пробелы, неясности в собственной мысли. Внутренняя речь возникла на основе внешней и сохраняет ее характер. Она всегда обращена к собеседнику, в том числе и к самому себе. В этом внутреннем диалоге формируется мысль человека. Исследованиями доказано, что внутренняя речь су­ществует как зрительный, слуховой и рече-двигательный обра­зы слов, которые полностью не проговариваются человеком. Внутренняя речь всегда связана с движениями речевого арти­куляционного аппарата, часто совершенно незаметными, и с возбуждением рече-двигательных и рече-слуховых нервных кле­ток в мозгу человека, без которых она, а следовательно, и мыш­ление были бы невозможны. «...Моя мысль очень часто сопро­вождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц языка в полости рта», — писал И. М. Сеченов[43].

Очень важно показать учащимся значение внутренней речи в мыслительной деятельности. Исследования, проводимые совет­скими психологами, показали, что ослабление внутренней речи ведет к нарушению нормального протекания интеллектуальных операций. При скрытой артикуляции, сопровождающей внут­реннюю речь, в мозг поступают слабые кинестетические раздра­жения. Для нормального мышления они достаточны. У боль­ных с поражением речевых зон мозга внутренняя речь, в форме которой протекает процесс мышления, нуждается в более силь­ных кинестетических раздражениях. Такие больные могут ре­шать мыслительные задачи, правильно понимать смысл [105] слышимого только при проговаривании вслух или шепотом. Если та­кому больному предложить решать задачу с зажатым между зубами языком, он не сможет ее решить, так как нормальный мыслительный процесс у него нарушается благодаря задержке скрытой артикуляции, затормаживанию рече-двигательного реф­лекса. Больной с осколочным ранением левой лобно-височно-теменной области через несколько лет после ранения отмечал, что для понимания читаемого он должен проговаривать текст вслух или про себя. Еще яснее выступает нарушение интеллек­туальных операций при понимании больным смысла предложе­ний, которые он прослушивал с зажатым между зубами язы­ком. Ему предлагалось прослушать предложение: «В школу, где училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать.доклад». Затем он должен был ответить на вопросы: «Кто де­лал доклад? Где происходил доклад?» Ответы больного свиде­тельствуют о том, что смысл предложения не был им понят: «Очень длинно... не могу сказать, что к чему... В мысли не мо­ту уложить...» Другой больной не мог решить задачу: «Сыну S лет, отец на 30 лет старше сына. Сколько лет отцу?» При свободном положении языка подобную задачу он решал за 15 секунд [44].

6. В этой теме необходимо показать учащимся речевые осо­бенности личности и их формирование. Важно, чтобы учащиеся поняли, что речевые свойства человека не существуют сами по себе — в них отражаются особенности личности. Это важно ус­воить будущим учителям, так как речь для учителя является одним из основных средств воздействия на детей.

Тип высшей нервной деятельности, темперамент выражают­ся в темпе речи, ее ритме, богатстве интонаций, эмоциональной «краске. В речи человека раскрывается направленность личнос­ти, ее убежденность, проявляющаяся в силе, логичности доказа­тельств при споре, при изложении своих мыслей. Внут­реннее содержание личности, богатство и -глубина знаний, остро­та мысли также проявляются в речи. Такие черты характера че­ловека, как общительность или замкнутость, уверенность или робость,.почтительность, наглость и многие другие, выявляют­ся в содержании и особенностях его речи. Проявляясь в речи человека, многие черты личности и формируются в процессе ре­чевого общения людей друг с другом. Такая черта личности, как общительность, не может сформироваться, если из-за сложив­шихся условий жизни человек редко и мало общается с други­ми людьми.

Благодаря специфике деятельности у человека может сфор­мироваться определенный стиль речи: деловой или образный, [106] лаконичный или многословный. Речь может стать властной или робкой, оригинальной или шаблонной.

Будущему учителю важно обратить внимание на свою речь: обогащать словарь, добиваться чистоты и правильности стиля языка, выработать у себя точную, логичную и выразительную речь. Не менее важно воспитать в себе умение и привычку вни­мательно слушать собеседника.

7. В разделе о развитии речи ребенка следует обратить вни­мание учащихся на то, что развитие речи заключается не толь­ко в обогащении пассивного и активного словаря ребенка, в ус­воении грамматического строя языка. В основном развитие речи сказывается в том, как дети овладевают обобщенным значени­ем слов. Нужно выяснить значение речи во всей деятельности ребенка. Включаясь в его познавательную деятельность, речь перестраивает ее. Процесс восприятия существенно изменяется, если признаки воспринимаемого предмета обозначаются словом. Овладевая речью, ребенок связывает возникающий при воспри­ятии образ предмета со словом, обозначающим данный пред­мет. Устанавливать зависимости между явлениями ребенку по­могает усвоение словесных обозначений различных зависимостей.

Любая деятельность ребенка направляется и организуется взрослыми и осмысливается им самим благодаря речевому об­щению с другими людьми. В процессе развития ребенка возни­кают новые формы его речевой деятельности: слушание, вопро­сы-ответы, чтение и письмо. Последние особенно важны в раз­витии речи и мышления детей. Они расширяют познавательные возможности детей, способствуют развитию связной, правиль­ной и образной речи. Кроме того, овладение письменной речью (чтение, письмо) способствует развитию внутренней речи.

Речь развивается не сама по себе, но в процессе активной деятельности ребенка, в общении его со сверстниками и взрос­лыми. Важно охарактеризовать закономерности развития различных видов речи: влияние устной речи на развитие письменной и обратное воздействие письменной речи на разви­тие устной и внутренней речи ребенка. Нужно подчеркнуть зна­чение усвоения школьниками грамматического строя родного языка для развития точности и связности их речи. Необходи­мо также отметить, что для развития речи ребенка важно, что­бы каждое слово, вошедшее в его словарь, было наполнено кон­кретным содержанием, чтобы слово содержало представления и знания о том, что оно обозначает. В речи детей не должно быть пустых, бессодержательных слов и выражений. За каж­дым словом человек должен разуметь действительность, гово­рил И. П. Павлов.

Говоря о развитии речи ребенка, нужно связывать его с раз­витием мышления, так как речь и мышление представляют еди­ный процесс. [107]

Будущие учителя должны повышать культуру своей речи, так как она влияет на развитие речи ребенка.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.007 сек.)