АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Компенсация и «сверхкомпенсация» дефекта

Читайте также:
  1. Компенсация арестованному или лицу, признанному виновным
  2. Компенсация за использование личного автомобиля (мотоцикла)
  3. Компенсация за использование личного имущества работника
  4. КОМПЕНСАЦИЯ МОРАЛЬНОГО ВРЕДА
  5. Компенсация отклонений в развитии. Л.С.Выгодский о дефекте и компенсации. Компенсанаторные механизмы. Декомпенсация. Гиперкомпенсация.
  6. Компенсация при переезде на работу в другую местность
  7. Компенсация родительской платы за детский сад
  8. Нормирование измерительной информации. Компенсация температурной погрешности измерительных преобразователей, уменьшение влияния помех в измерительных цепях.
  9. Тема 6. Визначення центрального співвідношення щелеп при дефектах зубних рядів IV групи
  10. Увольнение – когда положена компенсация?
  11. Характеристика психического отражения при дефектах зрения

Работа сохранившихся анализаторов при наличии пораженного

Существует мнение, согласно которому выпадение из систе­мы органов чувств какого-либо анализатора создает выгоду для других. Одни авторы, рассматривая мозг как резервуар энергии, питающий внимание человека, утверждают, что с поражением анализатора происходит перераспределение «энергетического


фонда» и сохранившиеся анализаторы начинают действовать с повышенной энергией. Если повреждены два анализатора, остав­шиеся получают еще большую выгоду.

С точки зрения других авторов, при поражении одного и осо­бенно двух органов чувств происходит сужение сознания, что в свою очередь обеспечивает повышенную продуктивность дея­тельности сохранившихся органов чувств. Подобные теории име­ют своих приверженцев вплоть до настоящего времени, хотя они находятся в полном противоречии с современными взглядами на психическую деятельность.

Согласно третьей точке зрения, приток энергии к анализато­рам совершается не вследствие ее оттока от поврежденного ана­лизатора, а в результате нагнетания, вызванного чувством соб­ственной малоценности. Это чувство способно мобилизовать энер­гию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где можно уменьшить отрицательные последствия повреждения. Ре­зультатом является компенсация и сверхкомпенсация дефекта (А. Адлер [A. Adler], 1928 и его последователи).

Применительно к глухим сторонники рассмотренной теории высказывают мнение, что сохранившиеся анализаторы глухих быстро достигают изощренности. Их работа сизбытком возме­щает отсутствующий анализатор. Это считается одинаково дей­ствительным и для утратившего слух взрослого человека, и для ребенка. В литературе можно найти такое мнение, что у глухих от рождения и оглохших до двух лет компенсация отсутству­ющего слуха происходит уже на протяжении дошкольного воз­раста.

Имеются ли, однако, фактические основания для рассмотрен­ных утверждений? Исследования по сурдопсихологии, ведущие­ся в течение ряда лет группой психологов в Институте дефекто­логии АПН СССР, не обнаружили фактов, которые свидетель­ствовали бы, что поражение слуха приносит «выгоду» другим органам чувств.

При обсуждении влияния дефекта :на человеческий организм сторонники указанной теории говорят о возникновении «психо­физического контраста». Разберем эту дополнительную гипотезу. Такой контраст следует искать, согласно общему принципу кон­трастного действия, между пораженным и функционально бли­жайшим к нему органом чувств. Но имеющиеся сведения о слепых детях позволяют предполагать, что кинестезия, тесно связанная со зрением, страдает у них сильнее, чем вкус или обо­няние, а осязание, теснейшим образом связанное со зрением, — значительнее, чем слух. Если остановиться на слухе, то даже здесь его функция, стоящая ближе к зрению, страдает более, нежели отстоящая: бинауральный слух страдает более, чем му­зыкальный или речевой. Таким образом, преимущества, вытека­ющего из якобы контрастного отношения к пораженному орга­ну чувств ближайшие его «функциональные соседи» не получают.



2* 19


Скорее напротив, чем далее по отношению к поврежденному стоит тот или иной орган чувств, тем он лучше функционирует.

У глухих, полагаем мы, звенья системы органов чувств также неравномерно страдают от поражения слуха. Это происходит не в соответствии с требованием «психофизического контраста», вы­двигаемого теорией «выгоды от поражения». Тут с большой ясно­стью выступает другой характер влияния пораженного органа чувств, противоположный контрастному: утрата слуха крайне отрицательно влияет на кинестетический анализатор, причем именно в той его части, которая ближе прочих связана со слухом (мы имеем в виду кинестезию речедвигательного аппарата). Речь нуждается в развитом дыхательном аппарате и со своей сто­роны содействует его развитию. Немота отрицательно сказыва­ется на кинестезии дыхательного аппарата. Зрительный анали­затор страдает заметно меньше.

В только что разобранной теории «сверхкомпенсации» верно лишь то, что сохранившееся может брать на себя компенсацию утраченного. Однако эта теория ие отвечает современному уче­нию о взаимодействии анализаторов.

С каждым годом мы все лучше понимаем, что анализаторы образуют сложную взаимодействующую систему, существенное место в которой занимает содействие одних другим.

‡агрузка...

Взаимоотношения наглядно- чувственного и словесно-логического познания при поражении органа чувств

Обратимся к рассмотрению психики в целом. Так как глав­ным дефектом глухого является вызванное поражением слуха нарушение речи и словесного мышления, следует уяснить вза­имоотношения между словесно-логическим мышлением и чувст­венно-наглядным познанием действительности.

Высказывалось мнение, что при поражении речевой системы чувственно-наглядное познание развивается особенно успешно. Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уров­нем чувственно-наглядного познания. Указанным положением утверждается существование антагонистических отношений меж­ду чувственным и рациональным познанием.

Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действи­тельному отношению между обеими формами познания. Психо­логические исследования говорят о другом. Отношение между чувственным и рациональным познанием действительно про­тиворечиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, разви­вают обе формы познания, а не тормозят развитие той или другой. Развитие чувственного познания создает благоприятные условия для словесно-логического познания, которое в свою очередь со­действует развитию чувственного. Правильность этого взгляда


убедительно раскрыта психологическими исследованиями, посвя­щенными развитию познавательной деятельности глухих детей. Обнаружено, что слабость словесной речи, а тем более ее отсут­ствие — немота, отрицательно сказывается на развитии восприя­тия, наглядного познания действительности в целом. Овладение языком благоприятствует развитию указанных процессов.

При обсуждении проблемы психического развития глухоне­мых детей непременно возникает вопрос об отношении между чувственным познанием и мимико-жестовой речью. В результате исследования А. И. Дьячкова (1957) было найдено, что зритель­ное восприятие и узнавание геометрических объектов осущест­вляется на более низком уровне теми, кто слабо владеет мими­ко-жестовой речью.

4. Личность глухого ребенка и ее развитие

Личность и мотивация

Сторонники теории «пользы от ущерба» считают источником развития личности глухого переживание ущербности, обострен­ное «чувство малоценности», вызывающее сильнейшее внутрен­нее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде всего порождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации имеющейся недостаточности. Глубокое страдание ребенка явля­ется будто бы двигателем развития его психики, так как он при­лагает все силы к тому, чтобы уменьшить переживаемое им му­чительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь из­бавления от страданий. Жизнь ребенка становится сложной и острой борьбой, вовлекающей новые и новые резервные силы. В этой борьбе заостряются и достигают большого напряжения внутренние контрасты. Эта суровая борьба сопровождается по­вышением заболеваемости и смертности (А. Адлер). Тем не ме­нее полагают, что только этим путем слабость, неприспособлен­ность превращаются в силу и приспособленность. Ребенок выхо­дит победителем в борьбе за лучшую социальную позицию или превращается в инвалида, калеку, если не погибает.

Так ли в действительности обстоит дело? Исследования Ж- И. Шиф (1954) показали, как относятся школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение поль­зоваться которой уменьшает различия между глухими и слыша­щими, приближает жизненную позицию глухого к позиции слы­шащего. Выяснилось, что школьники 11—12 лет, осознавая труд­ность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи общаться с окружающими. Значительные и вполне для них ясные успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее дейст­вие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего


совершенствования своей речи. Слабое сравнительно со слыша­щими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель пред­ставляется им достижимой со временем, и предстоящие труд­ности не кажутся слишком большими.

В юношеском возрасте (16—19 лет) появляется «страстное» отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладе­ния языком. Когда школьник приобретает возможность общения с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающие­ся у него грамматические ошибки, недостаточность словаря, не­внятность произношения воспринимаются им как то, что мешает общению. У школьников рождается сильное стремление преодо­леть эти недостатки.

Мы утверждаем, что такая мера пользования речью, которая подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяс­нять, что есть и чего не хватает, необходима, чтобы вызвать страстное желание овладеть речью и мобилизовать усилия. Рас­ширившееся общение глухих детей со слышащими влечет за со­бой изменение самосознания и рождает новые стимулы к при­обретению знаний. Дети стремятся также и обнаружить свои знания, что было показано Е. М. Кудрявцевой (1962) при изуче­нии того, как глухие школьники описывали предметы. В подрост­ковом возрасте дети многое сообщали о предметах лишь после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В по­следних же классах школы глухие учащиеся сами прилагали старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное опи­сание.

Таким образом, глухие дети совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем писал об этом А. Адлер. Развитие ребенка со­вершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте.

Структура личности глухого ребенка

Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количест­ва, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществля­емых, б частности, посредством словесной речи. Но, обратившись к глухому ребенку, мы констатируем, что объем внешних воздей­ствий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность упрощается, реакции глухих де­тей на внешние воздействия становятся менее разнообразными и менее сложными.

Обратившись к чувственному отражению действительности, отметим, что при посредстве зрения глухие получают неизмеримо большую информацию, чем посредством слуха, который обычно в некоторой степени сохранен при глухоте. Если мы обратимся


к познавательной деятельности в целом, то подчеркнем несораз­мерно большую роль наглядно-образного мышления сравнитель­но со словесно-логическим. В словесно-речевой системе письмен­ная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) •— приобретает исключительно большой вес сравнительно с устной речью опять-таки в обеих ее формах. В устной речи соотношение между обеими формами совершенно иное, чем у слышащих: пользование звуковой речью («говоре­ние») преобладает над пониманием воспринимаемой речи, т. е. над чтением с губ. Здесь имеется отношение, обратное существу­ющему у слышащих: экспрессивная речь глухих (в отличие от слышащих) превалирует над импрессивной. Обратившись к де­лению словаря на пассивный и активный, мы должны отметить непропорционально большую величину пассивного словаря. Если, наконец, хорошо понимая всю условность такого разграничения, мы заинтересуемся, в каком соотношении в языке глухих нахо­дятся лексика и грамматика, то придем к выведу, что при отно­сительно значительном словарном запасе его грамматическая обработка довольно слаба.

Таким образом, отношения между компонентами психической деятельности у глухих иные, чем у слышащих детей.

5, Развитие глухого ребенка

Путь развития глухого ребенка схематично можно предста­вить в следующем виде. Различие в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие систематичен ского сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего в школьные годы.

Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шу­маном, который утверждал, что с возрастом расстояние между глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).

Изменения в структуре психики

Первичный дефект ведет к известным отклонениям вторичного порядка. Эти отклонения неизменно сглаживаются в последу­ющие годы. Задача состоит в том, чтобы создать для аномально­го ребенка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта. Прежде всего необходимо обеспечить большой приток информации высокого качества.

Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Яв­ление замещения при восприятии извне идущей информации вы-


ражается здесь в использовании сохранных экстерорецепторов для восприятия тех воздействий, которые должны были бы вос­приниматься пораженным анализатором (например, тактильно-вибрационное или зрительное восприятие звуковой речи вместо слухового).

Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих приобретает проблема содействия проприорецепции. Опора на единственный — кинестетический — анализатор при отсутствии слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью, что современные сурдопедагогика и сурдотехника в центр вни­мания ставят проблему того, как осуществлять слежение, кон­троль и регуляцию устной речи другими сохранными органами чувств.

3. Патофизиология глухоты и тугоухости

Функция слуха осуществляется сложным по своему строению-органом — слуховым анализатором. В нем различают три отде­ла: периферический отдел, включающий наружное, среднее и внутреннее ухо; проводниковый отдел, состоящий из слухового нерва и слуховых путей в головном мозгу; и центральный отдел, расположенный в височных долях коры головного мозга.

Периферический отдел выполняет две функции — проведение звука и его первоначальный анализ. В зависимости от того, какая функция поражается, различают звукопроводящую и звуково-спринимающую тугоухость. К первой форме относится туго­ухость, которая обусловлена нарушением доставки звуковых ко-


лебаний к воспринимающему нервному аппарату улитки. Ко вто­рой форме относится тугоухость или глухота, обусловленная тем, что проведенные к улитке звуки плохо воспринимаются либо совсем не воспринимаются, что чаще всего связано с поражением нервных клеток Кортиева органа улитки. К этой же форме нужно отнести тугоухость, которая связана с поражением центральных слуховых проводников — кохлеарного нейрона, ядер и т. д. или поражением коркового конца слухового анализатора.

Описанные две формы тугоухости могут комбинироваться {смешанная, или комбинированная, форма).

Для дифференциальной диагностики пользуются рядом ме­тодов. Отоскопия часто дает важные данные для суждения о ха­рактере поражения звукопроводящего аппарата, однако по ее данным нельзя судить о состоянии слуховой функции. Для этого требуется специальное ее исследование.

При исследовании детей с глухотой или резкой тугоухостью большое значение имеет выявление объема и размера сохранив­шихся остатков слуха, которые можно использовать при обуче­нии речи и слухопротезировании. Наиболее широко применяется исследование слуха речью, камертонами и аудиометром.

Сравнение воздушной и костной проводимости играет решаю­щую роль при различении заболеваний звукопроводящего и зву-ковоспринимающего аппарата. При заболеваниях среднего и на­ружного уха страдает звукопроведение через воздух, костное же сохраняется в норме или даже улучшается. При заболеваниях же внутреннего уха страдает и воздушная, и костная проводи­мость (рис. 1, 2).


 



2048 4096 8192


 


Недостаток методики аудиометрии состоит в том, что ее ре­зультаты базируются на субъективных ответах и, следовательно, зависят от внимания, воли и состояния больного. Для получения истинной картины состояния слуховой функции требуется неред­ко многократная, повторная аудиометрия.

При выраженном заболевании внутреннего уха и слухового нерва обычно понижается восприятие всех звуков, при ранних же или легких формах понижается восприятие только высоких звуков. По тому, на какие звуки понижено восприятие, насколь­ко оно понижено, можно судить о том, какая часть улитки во­влечена в процесс. При повторных исследованиях можно судить, как идет развитие процесса.

При заболеваниях среднего уха полной глухоты не бывает, так как интенсивные звуки передаются в улитку через кости че­репа. Глухота или граничащая с ней резкая тугоухость имеет своей причиной поражение внутреннего уха.

Глухота бывает либо врожденной, либо приобретенной. В про­исхождении врожденной глухоты играет роль патологическая наследственность, ненормальный ход родового процесса, родо­вые травмы, а также вирусные заболевания и интоксикации ма­тери во время беременности. Глухота бывает врожденной почти у 25% глухих. Приобретенная глухота наступает в 60% на первом и втором году жизни, т. е. в возрасте, когда дети еще не успели овладеть речью. Таким образом, 85% глухих теряют свой слух до того, как они овладели речью.

Под глухотой имеется в виду такое состояние, когда речь, даже громкая, произносимая у ушной раковины, не воспринима­ется. Это не значит, что все такие больные не воспринимают ни­каких звуков, что глухота является абсолютной. Исследование слуха у глухих детей аудиометром часто обнаруживает остатки слуха (островки). Так, у одних детей сохранено восприятие только низких звуков — 128, 256 гц, у других диапазон расши­ряется до 512 или 1024 гц, а иногда имеется, хотя и очень пониженное, восприятие всех тонов (Л. В. Нейман, 1961). По­нятно, что речь идет о восприятии лишь очень интенсивных

звуков.

Помимо глухоты важную социальную проблему составляет тугоухость. Под тугоухостью понимается такое состояние, когда, несмотря даже на заметное или резкое понижение слуха, больной все же в состоянии воспринимать речь, хотя бы для того требует­ся громко произносить слова или усиливать их с помощью спе­циальных аппаратов.

Одной из частых причин тугоухости являются катаральные и гнойные заболевания среднего уха. Сведения о частоте ката­ральных заболеваний среднего уха среди населения не могут претендовать на точность, ню их роль в этиологии тугоухости ве­лика. По данным Б. С. Преображенского (1968), 20—30% туго­ухих страдают хроническим катаром среднего уха. Нередко


причиной тугоухости являются хронические гнойные заболевания среднего уха.

Обследования больших групп населения в нашей стране и за рубежом установили, что это заболевание встречает­ся у 2% взрослого населения и в 2—3 раза чаще среди детей.

Однако основной причиной глухоты, а также резкой туго­ухости является поражение внутреннего уха и слухового нерва.

Проведенное нами исследование учащихся специальных школ для слабослышащих, т. е. главным образом детей, страдающих резкой тугоухостью, показало, что характер нарушения слуховой

■функции не однороден. Примерно y-g- школьников имеется либо

чистая форма звукопроводящей тугоухости, либо в комбинации >с поражением звуковооприятия.

Остановимся на особенностях нарушения слуховой функции при различных заболеваниях уха — на патофизиологии слуха. Она очень важна для сурдопедагогики. Работа сурдопедагога со школьниками должна строиться применительно к типу нару­шения.

Главная особенность звукопроводящей тугоухости состоит :б том, что специфические нервные клетки в улитке, воспринима­ющие звуковые колебания, функционируют нормально и нет ка­чественного нарушения звукового восприятия. Доказательством является то, что передаваемые через кость звуки воспринимаются нормально и различаются по высоте, интенсивности и тембру. Поражение слуха сказывается лишь в том, что вследствие на­рушения трансформ анионной функции барабанной перепонки и полости звуки пер1едаются ослабленными и поэтому воспринима­ются с меньшей субъективной громкостью. При разговоре на не­котором расстоянии от уха речь может стать еле слышимой или совсем неслышимой, но достаточно приблизиться к уху туго­ухого, или говорить более громким голосом, или усилить речь с помощью слухового аппарата, и тугоухий четко разбирает все элементы речи, хорошо ее слышит.

Таким образом, при поражении звукопроводящего аппарата потеря слуха может быть компенсирована с помощью звукоуси­ливающей аппаратуры или слуховыми аппаратами. Компенса­ция облегчена тем, что даже в тяжелых случаях звукопроводя­щей тугоухости понижение слуха обычно не превышает 50—60 дб. Кроме того, восприятие всех тонов речевой области понижается примерно в одинаковой мере — аудиограмма бывает почти горизонтальной. В связи с этим задача сурдопедагога зна­чительно облегчается. Это относится также к исправлению речи, так как собственная речь воспринимается и нормально слыша­щими в значительной мере через кость. Сохранение восприятия через кость дает слабослышащему возможность контролировать ■свою речь, что, естественно, облегчает устранение ее недостат­ков.



Поражение звуковоспринимающего аппарата вызывает каче­ственные нарушения слуховой функции. Оно может охватить в различной степени отдельные участки кортиева органа или ко-хлеарного ганглия я нерва. В результате восприятие одних тонов будет понижено резко, других—значительно меньше, а тре­тьих — даже сохранено в норме. Больше того, восприятие одних звуков может пострадать незначительно или совсем не постра­дать, в то время как другие звуки окажутся полностью не вос­принимаемыми.

Значительная часть речевых формант (вторые, третьи, чет­вертые) либо вовсе не воспринимаются, либо представляются искаженными, неясными. Они находятся вне области восприятия слабослышащего. Очевидно, возможности улучшения слуха пу« тем усиления речи при этой форме поражения ограничены. Кро­ме того, при поражении звуковоспринимающего аппарата улит­ки не всегда можно намного увеличивать интенсивность звуков речи.

В отличие от нарушений звукопроведения, когда пороги дискомфорта (появление болевых ощущений) повышаются при­мерно настолько же, насколько и слуховые пороги, при пораже­нии звуковосприятия это встречается лишь у части тугоухих, у других же порог дискомфорта не меняется. В последнем случае даже небольшое увеличение надпороговой интеноивнО'Сти звука приводит к болевым ощущениям.

Таким образом, динамический диапазон слуха суживается при поражении звуковосприятия, а при поражении звукопроведе­ния он сохраняется.

Работа органа слуха в условиях раздражения интенсивными звуками изучается с помощью надпороговых аудиометрических тестов. Наиболее важное значение для дифференциальной диаг­ностики получил тест измерения чувствительности к интенсивным звукам. При некоторых заболеваниях органа слуха чувствитель­ность к очень сильным звукам бывает даже больше, чем при нормальном слухе. При этом громкость восприятия звука, увели­чивающегося по интенсивности, быстро нарастает, непропорци­онально степени усиления. Это явление известно под названием «феномена ускорения нарастания громкости» или «рекрютмента». Этот феномен обусловлен, по мнению Б. С. Преображенского и И. Я. Темкиной (1965) и др., тем, что волосковые клетки Кортие­ва органа находятся в состоянии раздражения или возбуждения.

Важные данные для определения характера тугоухости дает исследование слуховой адаптации. При этом измеряют сдвиг в слуховых порогах после раздражения интенсивными звуками и период его восстановления до исходного. В последнее время пользуются широко другой методикой, так называемой порого­вой адаптацией. Измеряют длительность (в секундах) восприя­тия тона пороговой интенсивности или время его исчезновения


(Р. Кархарт [R. Carhart], 1953; И. Я. Темкина, 1963; Э. И. Ма-циев и И. Я- Яковлева, 1967).

У взрослых тугоухих имеется закономерное соотношение меж­ду восприятием чистых тонов и речи. Степени восприятия тонов или средней потере тонального слуха соответствует определенная степень понижения восприятия шепотной или разговорной речи. Большинство авторов относят к речевой области тоны в 500, 1000 и 2000 гц. Однако этой областью тонов не исчерпывается акусти­ческий состав речи. Ряд формант расположен как ниже 500 гц, так и выше 2000 гц. Гласные звуки мужского голоса имеют фор­манты от 200 до 850 гц, а также от 3000 до 4000 гц. Так, форман­ты гласной У находятся между 200 и 400 гц, и £ и И — между 1600 и 3200 гц и доходят до 6400 гц. Проведенный нами частот­но-амплитудный и временной анализ 200 слов, отобранных для речевой аудиометрии тугоухих детей, показал, что в части слов представлены и более высокие, и более низкие частоты.

При поражении звукопроводящего аппарата можно по то­нальной аудиограмме с известной точностью предсказать рече­вую. Она параллельна речевой аудиограмме нормально слыша­щего и отстоит от нее на столько же децибелл, на сколько по­вышены тональные слуховые пороги. При поражении звуковос­приятия разборчивость восприятия речи завиоит не только от уровня тональных порогов, но и от типа аудиограммы и надпо­роговой чувствительности. При сходных тональных аудиограммах различение речи одним больным, у которого нет феномена ускорения нарастания громкости (рекрютмента), достигает 100%, а у другого при положительном рекрютменте оно значительно ниже.

У детей с врожденной или рано приобретенной тугоухостью речевая аудиограмма часто ниже, чем можно было ожидать по тональной аудиограмме. По сравнению со взрослыми с такой же тугоухостью они различают речь хуже в среднем на 15—20%. Объясняется это главным образом тем, что тугоухий ребенок не использует для восприятия речи свои слуховые возможности в такой же мере, как это делает взрослый, который хорошо владеет речью и имеет большой словарный запас. Ввиду отсутствия опы­та восприятия речи ребенок должен слышать каждый звук речи в отдельности, так как у него не выработалась способность вос­полнять неслышимые речевые сигналы.

Диссоциация между тональным и речевым слухом наблюда­ется у взрослых при гипертонической болезни и при старческой тугоухости, что связано с ухудшением интеграции речевых звуков в коре головного мозга. При врожденной или приобретенной в раннем детстве тугоухости и отсутствии специального обучения не создаются условия для формирования этой интегрирующей функции коры головного мозга. В связи с этим нередко у детей отмечается расхождение между тональной и речевой аудиограм-мами. Иногда отмечалось незначительное понижение процента


 

разборчивости речи при большой потере тонального слуха, а иногда имелось резкое падение процента разборчивости при сравнительно небольшом понижении восприятия тонов.

Сниженный уровень различения речи при небольшой потере тонального слуха был обнаружен преимущественно у тех детей, которые в силу различных условий не могли получить соответ­ствующего воспитания (Р. М. Боскис, 1953).

Частотно-амплитудный состав слов различен. Проведенный нами акустический анализ показал, что в одних словах наиболее важные речевые частоты (500—2000 гц) имеют самые меньшие амплитуды. Звуковая информация оказывается недостаточной для разборчивости этих слое. В других словах речевые частоты имеют большую амплитуду и получается полная информация (рис. 3,4).

Для аудиологической характеристики тугоухого и глухого ребенка и разработки методики развития слуха надо изучить со­отношения между разборчивостью слов, их акустическим соста­вом и типом тональной аудиограммы. Сохранение хотя и пони­женного восприятия узкого диапазона тонов (125, 250, 500 гц), которое нередко имеется даже у глухих детей, дает, как показа­ли 'Исследования Института дефектологии, возможность развить восприятие значительной группы низкочастотных слов.


4. Методы психологического изучения глухих детей

Исходным принципом при изучении психических особенностей глухих детей является рассмотрение возможностей их компенса­торного развития в условиях обучения и воспитания. При изу­чении психического развития глухого ребенка используются все основные методы детской и педагогической психологии, которые приобретают здесь определенную специфику.

Обычно психологическое исследование глухого ребенка на­чинается со знакомства с его деятельностью в естественной об­становке (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений и т. п.). В этом случае большое значение , имеет метод наблюдения.

Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований. Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюда­ют. Иначе нарушится естественность обстановки. Современные приемы регистрации наблюдения (фото- и киносъемка, магнито­фонная запись) позволяют запечатлеть наблюдаемое наиболее полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценно­го материала необходимо ставить конкретные задачи наблю­дения.

Основным недостатком метода наблюдения является то, что при наблюдении не всегда можно отделить закономерные факты от случайных. Для выявления существенных особенностей пси­хического развития одного наблюдения недостаточно. Его дан­ные дополняются при помощи других методов.

Заметное место в системе методов исследования глухих детей занимает метод изучения продуктов их деятельности. При этом тщательно анализируются письменные работы учащихся (кон­трольные работы по различным предметам, сочинения, описания картин), их рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных видов конструктора и др. Особое значение имеют изделия, изго­товленные учащимися в школьных мастерских.

Применение этого метода заключается в анализе не только конечного результата деятельности ребенка, но и промежуточ­ных ее этапов, в учете трудностей и ошибок, а также способов, которыми ребенок преодолевает свои затруднения и достигает реализации своего замысла.

Некоторое значение имеет применительно к глухим метод беседы. Он дает возможность прежде всего судить об уровне раз­вития устной речи глухих детей.

Длительные, систематические наблюдения за детьми, заняты­ми различной деятельностью, и анализ продуктов их деятельно­сти: письменных работ, изделий, рисунков и т. п. — дают ценный фактический материал для изучения психического развития глу­хих детей, позволяют выделять вопросы, требующие научного-


 


анализа. Однако раскрытие закономерностей развития психики ребенка (его восприятия, памяти, мышления, речи и др.) может быть достигнуто только путем специально организованного пси­хологического эксперимента.

Для того чтобы проследить линию развития исследуемого процесса у глухих детей, сравниваются результаты опытов, про­веденных с детьми разного возраста. В зависимости от целей исследования испытуемые группируются по возрасту так, что различие между возрастными группами составляет один год или 2, 3 и более. Очень эффективны исследования в форме длитель­ного эксперимента, когда одни и те же дети обследуются по не­скольку раз на протяжении нескольких дней, месяцев и да­же лет.

Чтобы выяснить, имеются ли различия в развитии психиче­ских процессов у глухих детей и детей, развивающихся нормаль­но, т. е. с сохранным слухом, и в чем именно обнаруживается своеобразие глухих, необходимо обладать экспериментальными фактами, позволяющими сопоставлять психическое развитие обеих групп детей. Возрастные группы подбираются для экспе­римента /по определенному принципу, например с точным воз­растным соответствием глухих и слышащих детей. Так, испыту­емыми могут быть глухие и слышащие дети 7 и 11, 14 и 18 лет. Сравниваемые группы глухих и слышащих детей могут быть так­же подобраны и по принципу сходства (конечно, только относи­тельного) в содержании и объеме знаний, усвоенных глухими и слышащими детьми к моменту проведения с ними опытов. Воз­можны и другие принципы подбора групп глухих и слышащих детей, привлекаемых к экспериментальному исследованию.

Сравниваемые группы глухих и слышащих детей разного возраста должны быть сходны по ряду показателей. Так, очень важно, чтобы в каждой возрастной группе было равное число де­тей, имеющих успеваемость хорошую и среднюю. При этом учи­тывается, что среди детей с успеваемостью ниже средней и со слабой успеваемостью могут быть дети, имеющие общую ослаб-ленность, вызванную недавно перенесенной болезнью, дополни­тельные дефекты развития (умственная отсталость, ослабление зрения, большие нарушения двигательной сферы и др.). Все эти случаи составляют предмет особого рассмотрения. В экспери­ментальном исследовании также учитываются условия воспита­ния и обучения каждого испытуемого (находился ли ребенок в специальном детском саду, по какой программе обучался в шко­ле, насколько опытными и умелыми были педагоги и т. п.). По­этому, если исследователь ставит перед собой цель получить об­щую картину развития той или иной стороны психической дея­тельности глухих детей, он включает в каждую возрастную груп­пу детей, находившихся в различных условиях обучения. С этой целью проводятся исследования с глухими детьми, учащимися не одной, а нескольких школ, а также с группами детей, получив-


шими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно каждого испытуемого отмечаются данные об остаточном слухе, времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.

Одно из общих требований к психологическому эксперимен­ту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное по­нимание ребенком того, что он должен делать по условиям опы­та. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью, он может неправильно понять словесную инструкцию экспери­ментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное зада­ние, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз доби­ваться правильного понимания глухим ребенком эксперимен­тального задания. При проведении эксперимента ребенку дают предварительное задание, относительно более легкое, но по су­ществу такое же, как основное. Если же ребенок не может по­нять и предварительное задание, то объяснение повторяют, ис­пользуя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и нагляд­ность; и только после того, как ребенок совершенно правильно выполнит предварительное задание, переходят к основному.

У нормально развивающихся детей и взрослых удается по­лучать ценные данные словесного отчета о том, что они делали в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета не­велики, и поэтому еще более важно строить методику опытов так, чтобы результат выполнения заданий возможно более пол­но выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы про­межуточные стадии решения. С этой целью при изучении позна­вательных процессов у глухих детей используется их изобрази­тельная и конструктивная деятельность. Благодаря использова­нию кратких, в доли секунды, экспозиций экспериментального материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то, что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз в процессе восприятия. При изучении мышления глухих детей необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать их предметную деятельность, выполняемую для разрешения ка­кой-либо практической задачи. Именно в этих условиях стано­вятся видимыми промежуточные этапы мыслительной деятель­ности.

Важным требованием к психологическому эксперименту яв­ляется широкое варьирование экспериментальных заданий по их объективному содержанию и по степени сложности для испы­туемых. Благодаря такому варьированию преодолевается одно­сторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Напри­мер, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зри­тельном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть раз­решен при использовании в целях эксперимента только одного

3 Заказ 1703 33


какого-либо материала (например, предметов или их изображе­ний, хорошо знакомых детям). Необходимо в этом случае выяс­нить, как запоминают дети материал разной степени знакомости, сложности, объема и т. д.

Так, в одном исследовании зрительной памяти глухих детей было обнаружено, что этот вид их памяти не имеет отличий от памяти их слышащих сверстников. При этом изучалось, как глу­хие и слышащие дети запоминают места расположения предме­тов. В других же исследованиях эффективность зрительной па­мяти глухих и слышащих детей определялась на материале за­поминания сложных форм типа геометрических орнаментов. Оказалось, что глухие дети запоминали эти объекты значительно хуже слышащих. И в первом и во втором исследованиях изуча­лась зрительная память детей, однако из-за того, что в иссле­дованиях для запоминания давались существенно разные объек­ты, обнаружились и разные результаты. Очевидно, что не только содержание, но и строение процессов запоминания было различ­ным в описанных случаях. В первом случае имело место отно­сительно непосредственное запечатление, во втором же запоми­нание совершалось опосредствованно с использованием' различ­ных понятий, схем, путем сознательного мысленного анализиро­вания и синтезирования объектов. Таким образом, сопоставляя результаты опытов, полученных при предъявлении испытуемым различного материала, удается проникнуть более глубоко в структуру психических процессов и устранить возможные проти­воречия в истолковании наблюдаемых явлений.

Серьезное внимание уделяется математической обработке эк­спериментальных данных. При этом применяется статистика ма­лых выборок, вычисляется, насколько надежны и значимы по­лученные в опытах количественные различия между сравнивае­мыми группами, устанавливаются точные соотношения между отдельными характеристиками познавательных процессов с по­мощью методов корреляционного анализа.

Такая количественная обработка помогает отделить законо­мерное в полученных фактах от случайного к благодаря этому является надежной опорой для качественной оценки этих ре­зультатов.

При качественном анализе экспериментального материала большое значение имеет тщательное сопоставление всех обнару­женных в опытах способов выполнения заданий (решения за­дач). Например, при исследовании того, как глухие школьники решают арифметические задачи, необходимо подробно рассмот­реть все варианты решений и группировать их по какому-нибудь определенному принципу. Один из наиболее важных принципов такой группировки—степень приближения к правильному и наи­более совершенному решению. Это позволяет судить об уровнях решения задач и тем самым о тех или иных закономерностях формирования мыслительной деятельности у глухих детей.


Подобный принцип анализа результатов эксперимента может применяться в любом исследовании познавательных процессов, практической деятельности или личностных особенностей глухо­го ребенка. В одних случаях исследователь в формулировании того, каким требованиям должно удовлетворять наилучшее ре­шение, исходит из объективной логики, в других — ориентирует­ся на лучшие решения, полученные у испытуемых. Аналогично этому рассматриваются виды ошибок, допущенных детьми в экс­перименте.

Важная роль в изучении развития психических особенностей глухих детей принадлежит обучающему эксперименту.

В последние годы все большее значение придается той фор­ме обучающего эксперимента, в которой предварительно тща­тельно отрабатывается система поэтапной четко дозируемой по­мощи, которая затем оказывается испытуемому во время опыта. Обучающий эксперимент обычно строится так, что ребенку сна­чала предлагается какое-либо задание. В случаях затруднений ему оказывают помощь. Она носит характер строго определен­ных словесных указаний экспериментатора или представляет со­бой систему вспомогательных задач. Словесные указания дози­руются по степени информативности. Сначала ребенку даются более общие указания, и, если они не помогают, постепенно экс­периментатор сообщает ему все более конкр.етные пути решения.

Система заданий, используемая в качестве помощи при реше­нии, включает более доступные ребенку задания, выполняя ко­торые он подготавливается к основному заданию. Обычно эти задания подбираются по принципу перехода от более сложных задач к более простым и опять к более сложным. Так удается достаточно точно установить «дозу» помощи, необходимую для того, чтобы ребенок правильно решил основную задачу. Тем са­мым достигается более глубокое проникновение в складывающи­еся механизмы психической деятельности глухого ребенка и вы­являются возможности более успешного их формирования.

Чаще всего в исследованиях психологических особенностей глухого ребенка используются все основные описанные методы. Роль каждого из этих методов может быть различной в конкрет­ном исследовании. Вместе с тем наиболее существенные черты изучаемых явлений удается раскрыть лишь благодаря оптималь­ному сочетанию методов.

3*


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.033 сек.)