Аграмматизм у глухих детей

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики неод­нократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято ■определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грам--матическом оформлении речи, термином аграмматизм.

Термин аграмматизм (agrammatismus) многозначен. Им (Пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях

термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде сво­бодно владевший речью, после перенесенного мозгового заболе­вания утратил умение грамматически правильно изменять слова в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или перестал понимать значение грамматических конструкций, при­сущих языку (импрессивный аграмматизм). Оба вида аграмма-тизма тесно связаны между собой и встречаются в разных соче­таниях при различных формах афазии.

Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infan-tilis), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искаже­ния грамматического строя языка многообразно проявляются в этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он пони­мает обращенную к нему речь.

У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные усло­вия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания граммати­ческих конструкций в речи окружающих людей.

Советские авторы (Р. М. Боскис, 1939, 1955, 1963; М. И. Гле-бова, 1953; А. М. Гольдберг, 1966; К. В. Комаров, 1959, 1965; К. Г. Коровин, 1950, 1955; Б. Д. Корсунская, 1946, 1960; Н. Г. Мо­розова, 1953. 1959; А. Ф. Понгильская, 1952, 1963; Н. С. Рождест­венский, 1948; В. А. Синяк, 1950; Ж- И. Шиф, 1940 6, 1944, 1947, 1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах усвоения ими языка затрудняет правильное различение и умест­ное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознава­тельную значимость, помогающую им различать, обобщать ча­сти речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с дру­гими частями речи. Так, можно было встретить изменение су­ществительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих су­ществительным, к прилагательным («доменький» вместо домик и, наоборот, «добрик» вместо добренький); использование флек­сий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных).

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, оду­шевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», «с лисом», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных место-

имений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предло­жении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они до­пускают, необходимы как для описания и объяснения так назы­ваемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснова­ния путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приня­ты, а другие отвергнуты.

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют осо­бенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отра­жены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью (Р. Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей грамматического разграничения частей речи, длительного неуме­ния пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения предложений.

Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие до­воды. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм, присущих языку, приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хватцев, 1940).

Положение о хаотичности ошибок грамматического оформле­ния речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психоло­гами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в объяснении (Д. Н. Богоявленский, 1954; Л. И. Божович, 1954).

Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних слу­чаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, ко­торые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, обходными путями овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобра­зием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно пере­страивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки определяются трудностью познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от

друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л. В. Зан-ков, 1940); для овладения ими нужен значительный уровень раз­вития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие за­кономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использо­вать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логиче­ское мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыс­лительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения, ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.

2. Грамматические изменения слов глухими детьми

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова ': применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются j дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным ] частям речи. Это опирается на различение значений, на противо­поставление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли-

чение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их. Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых,частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования

множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать мно­жественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К- и В. Штерн (К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Buhler], 1930; А. Н. Гвоздев, 1949; и др.) по­казали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года поль­зуются в своей речи множественным числом имен существитель­ных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамма­тическая категория непосредственно связана с чувственным по­знанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопо­ставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, до­ступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как обра­зуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж- И. Шиф, 1940 6, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в един­ственном числе, 10—15 существительных, а также многие гла­голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования мно­жественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные отно­сятся к началу 40-х годов.

Таблица 10

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с. каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

267.

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в неко­тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грам­матическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве одно­родных предметов — это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот»); иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре»,, «много чашка»). Это показывало-, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев— 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас-

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматиче­ского к лексическому выражению множественности вызван про­странственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без трудагпользо­вались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторич­но: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их нагляд­ные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически из­меняли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек-сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые восприни­мается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять мно­жество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глу­хих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность g детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер-

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю­бому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко из­вестных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в су­ществительных единственного числа женского рода, а затем в су­ществительных среднего рода окончанием множественного чис­ла, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные жен­ского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту законо­мерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множест­венного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к сло­вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают ак­тивный и самостоятельный характер интеллектуальной деятель­ности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматическо­го действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова опреде­ленную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

|1одметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания

множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы­боре звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85—90% случаев грамматически изме­няли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43—45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано

дальше.

Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существи­тельных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного! или другим частям речи встречалось

редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значитель­нее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распрост­раненность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют на­угад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «пере­распространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В иеследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правиль­ность решений оказались такими же, как у школьников, исследо­ванных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окон­чанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифиче­скими образцами стали также существительные с окончанием -ы

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончу
ние -ы не распространялось на глаголы.) '

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибоч­но «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчле-ненное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрица­тельного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в не­желании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение —■ интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматиче­ские обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное вос­приятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (на­пример, устранение последних гласных в именах существитель­ных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во мно­жественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глу­хие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение — условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умствен­ную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некото­рым морфологическим признакам. Обучение глухих детей ана­лизу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, уста­навливать их сходство, обобщать слова в группы, противопо­ставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на вто­ром году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников — решение занимательных задач. Материалом дол­жны служить слова, которые дети знают и которыми часто поль­зуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окон­чанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети уста­новят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, х, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обоб­щенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окон­чание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих оконча­ния -а).

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гиб­кость пользования усваиваемыми приемами умственной дея­тельности зависят от многих условий, и прежде всего от их под­крепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей оп­ределенным приемам интеллектуальной деятельности над сло­вами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивиро­вано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружи­лось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы поз­навательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, кото­рую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.

Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) — ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамма­тические обобщения высокого уровня, содействующие расчлене­нию и преодолению первичных, неправомерно широких обобще­ний. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.

Глухие постепенно в процессе специального обучения овладе­вают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их

18 Заказ 1703

^морфологические компоненты, и благодаря этому научаются %бже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ Непринимаемого слова становится при этом гибким и подвиж-^яЬш, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную Деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобре­тают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл Скрытыми следами» воспринятого.

В речевой деятельности следует различить непосредственное ^в0здействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются Материальной базой представлений.

При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед базами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог ⁶bi анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным ^возможностям морфологический анализ строя словцу них оста­ется «следы», являющиеся надежной материальной базой их Речевых представлений. Так как формулированных правил, каса-^юЩихся изменений слов, учащимся младших классов не сооо-%ют, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного Падения, речью, представления измененных слов играют сущест­венную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они ^вОплощают в себе результат работы, проделанной над словом ^п0д руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.

Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, ^чТо грамматический строй новых слов распознается как подоб­ий грамматическому строю имеющихся у детей представлений ^Cjiob или отличный от них. Правильное использование отдель­ных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче­ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, ^чТо в этих образцах предшествующим анализом акцентированы °Чределенные части.

Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом Усвоении грамматического строя языка, так как они служат осно-^ванием для все более правильных грамматических изменений ^с^ов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способст-^вУют усвоению детьми грамматической системы языка и подго-: ^тавливают их к усвоению грамматических правил.

Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвину­лась в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно Широко распространяют грамматические формы, продуктив­ные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и Д^ образования множественного числа; это окончание продук-

тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Ча­сты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы»,

«деревы»).

Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, koi-да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языко­вые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевид­но, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей над другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассмат­ривается нами как практическое обобщение ими основных грам­матических тенденций языка. Это обобщение нуждается в даль­нейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки — «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные деть­ми знания, существенные для овладения языком.

Причиной ошибок может быть забывание. Если новое зна­ние, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их из­менения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изме­няют слова соответственно старому, закрепленному памятью об­разцу.

Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный пери­од времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образу­ется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов; требующих окончания -и, в которых они раньше не дела­ли ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне­ния на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существи­тельные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных эксперимен­тах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь­ные буквы которых совпадают с приставками: они членили сло­ва «по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как «с-читать» и истолковывалось как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о том, что они еще не нашли себе должногр места в системе при­обретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).

Разного рода уподобления широко распространены при уе-
иоении грамматического строя языка глухими детьми, потому
•8*. 275

что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой прак­тикой.

Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявля­ется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сгла­живается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отно­шений, те же самые умственные операции, как над любым ря­дом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладе­ния грамматическим строем языка.

3. Построение предложений и их грамматический состав

Изменение каждого слова в предложении определяется тем, каким членом предложения оно является, какими смысловыми и грамматическими отношениями связано с остальными членами этого предложения, и тем, к какой части речи принадлежит. Эта «двойная обусловленность» приводит к тому, что изменения глу­хими детьми слов вне контекста и в связной речи оказываются разными по своей сложности процессами.

Глухих детей очень рано знакомят с простыми нераспростра­ненными и распространенными предложениями. Они научаются их воспроизводить, а затем самостоятельно начинают составлять по их образцу новые предложения из знакомых слов. Но воспро­изводимые и тем более составляемые глухими предложения крайне несовершенны.

В опытах на воспроизведение фраз глухими школьниками (Д. М. Маянц, 1941) выявились пропуски второстепенных членов предложения (косвенных дополнений, определений) и даже главных членов, чаще сказуемых. Это объясняется нестойкостью схемы предложения и трудностями припоминания слов; часто встречающиеся неправомерные замены слов вызваны недостат­ками понимания их значений:

Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, еще более своеобразны. На началь­ных этапах, желая передать то или иное событие, выразить же­лание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представ­ляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опу­щены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение.

Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое про­является в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица

смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше вы­водят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно, по мере того, как у них расширя­ется сфера общения и возможность читать, зрительно восприни­мать и запоминать образцы фраз. В исследовании М. А. Томило-вой (1947) отмечено, что глухие дети раньше овладевают трех­членными простыми распространенными предложениями (под­лежащее— сказуемое — дополнение или обстоятельства), кото­рые позднее расширяются за счет косвенных дополнений и опре­делений. Далее появляются предложения с однородными чле­нами; постепенно, по мере включения в сообщение подробностей и объяснений, появляются придаточные предложения.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глу­хих серьезными грамматическими погрешностями и упрощения­ми. В самостоятельных рассказах глухие употребляют более ко­роткие предложения и словарь их менее разнообразен, чем при изложении прочитанного. В этом обнаруживается значительно большее у глухих, чем у слышащих, расхождение между пассив­ным и активным словарным запасом. Отсутствие столь значи­тельного расхождения у слышащих проявляется в быстром ов­ладении схемой предложения, легкой актуализации пассивного словаря при отборе речевых средств для выражения своей мыс­ли, адекватных перифразах мысли и заменах одних слов и предложений другими.

Вопрос об отборе речевых средств для оформления сообщае­мой мысли не изучался в полном объеме. В первом из исследо­ваний советских авторов, посвященных особенностям словесной речи глухих (Р. М. Боскис, 1939), был проделан анализ состава предложений в самостоятельной письменной речи глухих детей с точки зрения того, какими частями речи они пользуются для сообщения своих мыслей, и выявлено, какие из частей они зат­рудняются применять. Полученные данные были подтверждены последующими исследователями. Оказалось, что глухие, ста­раясь передать основное содержание своего сообщения, называ­ют в основном предметы и действия, широко используя для это­го имена существительные и глаголы. При отборе существитель­ных обнаруживаются лексические трудности, связанные с трудностями осмысления значений слов (см. главу «Развитие значений слов и формирование понятий»). Анализ особенностей привлечения глаголов показал, что следует различать лексичес­кие ошибки, когда вместо нужного глагола ошибочно привлека­ется иной, лексико-грамматические, проявляющиеся в своеобраз­ном применении приставочных глаголов, и грамматически неправильное использование вида глагола и неверное изменение по категориям времени лица (М. И. Глебова, 1953).

Внимание сурдопедагогов и психологов давно привлекал тот факт, что в своих самостоятельных высказываниях глухие мало

характеризуют свойства объектов, редко привлекают и исполь­зуют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более вы­соких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимае­мых предметов и действий. К старшим классам благодаря спе­циальной работе по анализу предметов и их сравнению привлече­ние прилагательных в функции определений возрастает, улучша­ется и грамматическое их оформление.

Анализ состава предложений показал далее, что глухих за­трудняет использование тех речевых средств, которые передают отношения, существующие между объектами действительности;, в первую очередь это резкие и медленно преодолевающиеся за­труднения в применении предлогов (Р. М. Боскис, 1939; Н. Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том, что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то очень конкретное, то очень относительное, условное значение (на столе, на днях, на радостях), что одни и те же предлоги употребляются в различных падежных словосочетаниях.

В младших классах детей знакомят с предлогами как выра­зителями конкретных пространственных отношений. Здесь на­блюдаются ошибки, вызванные ситуационным пониманием зна­чения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог в понима­ется как внутрь; «Стер на доску» вместо «с доски»). Ошибки. проявляются в заменах предлогов, трудностях дифференциации их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнори­рование». К IV классу некоторые предлоги пространственного значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же предлоги должны быть использованы в условном значении, даже учащиеся V—VI классов нередко пропускают их: «Дети пошли домам», «мама ушла работу», «Васи болят зубы». Встречаются, однако, и случаи «переупотребления» предлогов: «Дядя покра­сил на крышу».

По данным Н. Г. Морозовой, осмысление и длительное ис­пользование предлогов в их конкретном значении тормозит по­нимание их относительного значения глухими («Мальчик смеет­ся над товарищем» понимается: «Мальчик стоит над товарищем и смеется»). Трудности осмысления предлогов временного и от­носительного значений затрудняют понимание арифметических задач, выбор действий и способов их решения (А. И. Дьячков, 1957).

Особо изучался вопрос о пользовании местоимениями (В. А. Синяк, 1950). Их правильное употребление требует ос­мысления текста в целом, учета многообразных значений место­имений и их грамматических особенностей (род, склонение). Оказывается, даже личные местоимения используются в млад­ших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за дру­гом предложениях вместо местоимения дети многократно по-

вторяют одно и то же существительное. В предложениях глухих часто сосуществуют местоимение и существительное («он маль­чик плакал»), местоимения грамматически не изменяются («я наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он»). Редкое упо­требление сменяется позднее их нагромождением в составе пред­ложения, затрудняющим понимание. Правильное использование местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.

Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень медленно научаются пользоваться всем богатством речевых средств, (в гаервую очередь разнообразием частей речи, при со­ставлении предложений.

Поиск по сайту: