Особенности работы над произведениями различных жанров

Л.-4. 1. Основные этапы работы над произведением

Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, компози­ция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между со­бой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Дан­ная особенность требует начинать работу над произведением с целос­тного его восприятия, т.е. с синтеза (с чтения произведения цели­ком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке этапы работы над произведением выглядят следующим образом (выделяются три этапа работы):

1) первичный синтез,

2) анализ,

3) вторичный синтез.

Этап первичного синтеза, в свою очередь, подразделяется на:

- подготовку к первичному восприятию текста,

- установку на целенаправленное восприятие текста,

- первичное восприятие текста,

- эмоционально оценочную беседу.

Основные задачи первичного синтеза — это ознакомление уча­щихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмо­ционального воздействия произведения.

На этапе анализа:

- устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

- выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

- раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка);

- проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведе­ния героев.

На этапе вторичного синтеза:

- обобщаются существенные черты действующих лиц;

- сопоставляются герои и дается оценка их поступкам;

- выясняется идейная направленность произведения;

- дается оценка художественного произведения как источника по­знания окружающей действительности и как произведения искусства.

В целом работа проводится от первичного ознаком­ления с фактическим содержанием через анализ действующих лиц и мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи.

Первичному восприятию художественного произведения долж­на предшествовать подготовительная работа, а после вторичного син­теза необходимо проведение работ творческого характера.

2.Задачи и характер работы, предшествующей чтению художественного произведения

Чтению произве­дения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Перечислим задачи подготовительной работы:

1) расширить представления учащихся о явлениях и событи­ях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

2) познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писа­телю как человеку, к его творчеству;

3) подготовить детей к эмоциональному восприятию произ­ведения;

4) раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено (" парчовая на маковке кичка ").

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной ра­боты решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требу­ет предварительной работы).

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Перечислим некоторые виды работ, которые используются при подготовке детей к восприятию:

- рассматривание книги;

- свободные высказывания детей, основанные на их собствен­ных впечатлениях;

- беседа;

- рассказ учителя;

- экскурсия;

- рассматривание картин и рисунков;

- демонстрация фильмов;

- прослушивание музыкальных произведений;

- викторина по книгам или произведениям автора;

- обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении ("Честное слово" Пантелеева), и т.д.

Экскурсия организуется перед чтением произведений о приро­де для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы ("Люблю я пышное природы увяданье, в багрец и золото одетые леса…").

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, ко­торые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре.

В целях развития у детей умения выделять важные и суще­ственные моменты фильма после его просмотра организуется бесе­да. Многие вопросы в этой беседе будут только поставлены, а от­веты на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, де­лает его более целенаправленным.

В качестве источника информации могут также выступить сю­жетные картины, предметные рисунки, иллюстрации и т.п.

Слушание музыки является хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненнос­ти.

Рассказ учителя присутствует, как правило, в комплексе с беседой. Значительно возрастает интерес к литературному произве­дению, если познакомить учащихся с писателем, рассказать о его любимых занятиях.

На начальном этапе обучения можно ограничиться коротким сообщением, затем предоставить детям возможность познакомить­ся с книгами писателя. От класса к классу постепенно углубляют­ся знания учащихся об авторах читаемых произведений. От сооб­щения эпизодических сведений переходят к более целостному оз­накомлению детей с жизнью и творчеством писателя.

Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом об определенном периоде жизни и твор­чества писателя. В целях более глубокого восприятия произведения сообщается также о реальной основе событий, изображенных в про­изведении.

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения.

Подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприя­тию текста является установка, позволяющая организовать целе­направленное слушание или чтение художественного произведения. Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Поду­майте, почему рассказ так назван», «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения», и т.п.

3.Первичное знакомство с содержанием произведения

Первичное восприятие текста — это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Если учитель читает сам, он должен помнить рекомендации мето­диста Б. Шере-метьевского, который советовал чи­тать так, как читает детям мать. Ее чтение обращено к ребенку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ему возмож­ность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет не­понятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы, показывая картинки. Так, например, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина учитель, прочитав первую часть, не только объяснит значение слова, но и покажет детям иллюстрации землянки, а после чтения других час­тей — изображения избы со светелкой, терема, царских палат. Остановка для разъяснения этих слов после чтения целой части не принесет ущерба восприятию сказки и даже усилит его.

Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что усиливает эмоциональность восприятия. Первичное восприятие стихотворений лучше организовать в форме чтения наизусть, а сказку учитель должен рассказывать, при этом можно демонстрировать персонажей с по­мощью картинок или кукол.

При организации первичного восприятия лирических стихотворений иногда полезно использовать прием разночтения. При этом учитель читает стихотворение дважды, каждый раз с иной инто­нацией, а потом просит детей сопоставить интонацию (В каком случае вам больше понравилось? Почему?).

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом обычно учитель берет на себя чтение фрагментов такого рода:

- наиболее трудных для чтения с технической стороны;

- содержащих подтекст, который не всегда легко уловить млад­шим школьникам;

- кульминационных, наиболее важных для понимания про­изведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа (проверка первичного восприятия), вопросы которой (3-4, не более) должны быть прежде всего на­правлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, затем на проверку понимания детьми общего смысла произведе­ния. В связи с этим учитель ставит перед учащимися вопросы, побуждающие выс­казать свое общее впечатление. Например:

- Какой момент рассказа вам понравился больше всего? Почему?

- Какая часть рассказа вам лучше запомнилась?

- Какую картинку вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?

- Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке?

- Когда вам было особенно грустно (радостно, смешно, страшно и т.п.)?

Если первое знакомство с произведением проводится путем чте­ния детьми про себя (что практикуется в III и IV классах), то перед этим учащимся дается несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия. Например:

- Прочитайте рассказ и подумайте, почему он так назван?

- Какие герои стали участниками описанных событий? и т.п.

Л. – 5.4. Анализ содержания литературного произведения

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. Особенно интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синте­за. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее бу­дет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл ли­тературного произведения.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Надо учить детей вдумчивому восприятию, умению размыш­лять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раз­думьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу литературного произ­ведения: 1) стилистический анализ; 2) проблемный анализ; 3) ана­лиз развития действия; 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подбо­ре слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемо­му. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи (толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные). Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить об­разный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой худо­жественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют автор­ские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

В последнее время при стилистическом анализе учителя стали чаще использовать прием стилистического эксперимента. Например, работая над отрывком из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» «Опрятней модного паркета...», учитель предлагает учащимся сле­дующие задания.

1. Найдите в первой части слова, показывающие, как катаются ребята на льду. (Коньками звучно режут лед.) - «А как это - «звучно»?» (Громко.)

2. Стилистический эксперимент: Давайте заменим слово и прочитаем так: «Коньками громко режут лед...» Как лучше? (Как у автора, мы сразу представляем себе, как коньки по льду едут, даже слышим этот звук.)

3. Прочитайте вторую часть отрывка и подумайте, что выра­зительнее: как написано у Пушкина или как прочитаю я?

Вот гусь к реке подходит,

Он плыть по речке хочет,

Но вся она во льду.

- Кто же точнее и выразительнее передал этот эпизод и почему?

Для проведения стилистического эксперимента лучше вы­бирать художественную прозу, чтобы не нарушать ритмической орга­низации стихотворной речи.

Проблемный анализ — это анализ проблемных вопросов и си­туаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных воп­росов являются следующими: 1) наличие противоречия и возможность альтер­нативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить не только еди­ничный факт, но и широкий круг материала, что поможет выя­вить общее в единичном.

Проблемный вопрос обнажает связи отдельных элементов ху­дожественного текста с общей концепцией произведения. Поста­новка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произ­ведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие раз­личное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.)- При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специ­альную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе раз­бора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пей­зажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он не­сет в общей структуре произведения. Анализ художественных обра­зов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояс­нения относительно внешности, особенностей поведения действу­ющих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характе­ра, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или инте­рьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произ­ведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию по­зиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к со­держанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изоб­ражает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера.

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

- учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

- детям предлагается самостоятельно назвать свойства характе­ра героя, если он показан в действии и имеет не более 2—3 качеств;

- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения — проти­вопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уча­щиеся подтверждают это с помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исклю­чают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

- при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жиз­ни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мыс­ли автора, ради которой он создал свое творение. Не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимо­отношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помо­гут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя отразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необ­ходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме анализа элементы. Рассмотре­нию подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание про­читанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характе­ра произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же, исходя из специфики литературы как искусства, более распространенным и целесообразным можно считать анализ худо­жественных образов.

В начальных классах решается задача формирования навыка созна­тельного чтения, основой чего являются умения анализировать текст.

Основные направления работы над произведением обусловли­ваются тремя положениями.

1. Взаимосвязь навыка сознательного чтения и умений рабо­тать с текстом.

2. Взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразитель­ных средств произведения.

3. Комплексное решение образовательных и воспитательных задач обучения в процессе работы над произведением.

Эти же положения определяют характер вопросов, которые ста­вит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняе­мых ими в процессе анализа текста.

В процессе анализа используются следующие виды работы с тек­стом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими уча­щимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения.

Беседа сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Наряду с вопросами по фактическому содержанию ставятся вопросы аналитического и синтетического ха­рактера. Последние связаны с обобщением материала в отличие от вопросов аналитического характера, которые нацеливают на выде­ление из текста отдельных предложений.

Выборочное чтение — это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на вы­яснение конкретного содержания, на установление различных свя­зей, на раскрытие художественных особенностей, собственного от­ношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над тек­стом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда ответом на вопрос будет воспро­изведение текста. Например: «Прочитайте, как медведь устроил себе берлогу». Усложненным вариантом является поиск нескольких не­больших частей в тексте, которые будут служить ответом на воп­рос. Более сложным является выборочное чтение, в основе которо­го лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо аналитического вывода. Например: «Прочитайте отрывки, которые доказывают, что Нина была трусихой».

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом. Оно также влияет на раз­витие творческого воображения, речи и памяти. В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюс­трировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма ре­зультативным видом работы. Еще К.Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже полови­на ответа (сам. см. 1, с.122).

Поиск по сайту: