ШКОЛЬНЫЕ ТИПЫ (АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТЮД)

Лесгафт П. Ф.

Семейное воспитание ребенка и его значение.

ВВЕДЕНИЕ

Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребенком, вступающим в школу,— это чтобы он понимал ребенка, его психические отправления, а равно и его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей ребенка с его дошкольной обстановкой и семейной дисциплиной.

Не менее необходимо для каждого воспитателя отдавать себе ясный отчет во всех требованиях, которые ставят ребенку в стенах школы, и строго следить за тем влиянием, какое оказывает на ребенка школьный порядок. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что как родители в семье, так и воспитатели в школе воздействуют на ребенка, совершенно не отдавая себе отчета, почему именно следует применять к нему те или другие воспитательные меры; а ведь подобное бессознательное руководство личностью ребенка никогда не проходит без серьезных последствий и отзывается иногда на всей его последующей жизни.

Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на «прирожденную испорченность» детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать.

Привыкнув в обыденной жизни к очень поспешным заключениям, когда приходится указывать причину того или другого поступка взрослого человека, обыкновенно ограничиваются только обвинениями и порицаниями также и тогда, когда спрашивают: где искать причины дурных привычек или безнравственных поступков ребенка, едва достигшего школьного возраста?

Однако эти обвинения и порицания ровно ничего не уясняют, а только доказывают, что педагог не желает взять на себя труд выяснить те психические мотивы, которые составляют подкладку каждого человеческого поступка. Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обыкновенно спешат допустить сутеля красноречиво толкуют о «неисправимо испорченных» детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответствен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что «испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия.

Кому не известно, что все дело воспитания (и в семье, и в школе) зачастую сводится к тому, что ребенка нужно учить, причем под словом «учить» нередко подразумевают: взыскать, наказать, пригрозить и т. д. Да иначе и быть не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине, не отдавая себе отчета в каждом шаге; если не «познать себя», не приучиться связывать причину со следствием, то рутинные педагогические приемы принудительного характера по-прежнему будут царить в стенах школы, как и в семейном быту.

В настоящем этюде представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье. Результаты приводимых наблюдений еще очень неполны, и если они представлены в виде антропологического этюда, то только для того, чтобы вызвать дальнейшие наблюдения и проверки и, таким образом, общими усилиями выяснить развитие и значение типов, встречаемых в школе и в семье. Но прежде, чем приступить к описанию и выяснению этих типов, необходимо установить значение некоторых употребляемых здесь выражений, чтобы придать им по возможности точный и определенный смысл.

Самый простой акт, вызываемый раздражением какой-либо части чувствительной поверхности тела, есть отраженный (рефлекторный), причем под словом «чувствительность» следует разуметь способность воспринимать раздражения, действующие на какую-нибудь часть живого организма. Акт этот состоит из раздражения чувствительной поверхности (кожа, все ткани и органы тела), передачи этого раздражения по проводнику, идущему от этой поверхности, а именно от той части, на которую непосредственно подействовало раздражение, к месту, где проводник оканчивается (серое вещество задней части спинного мозга, мозжечка, узлов основания головного мозга и узлов симпатической системы). Место это представляет центральный конец проводника. Распространяясь дальше по выходящим отсюда проводникам до ближайших центров (серое вещество передней части спинного мозга, внутренней части верхней поверхности продолговатого мозга и тех же мозговых центров, как и в первом случае), раздражение переходит отсюда на дальнейшие проводники, достигает до мышечного тела и вызывает в нем сокращение, заканчивая таким образом этот простейший психический акт. Такой акт по существу своему нецелесообразен, так как эффект раздражения будет представлять собой ряд движений, не достигающих определенной цели, и только степень движения будет зависеть от степени раздражения. Только в том случае, если действующее на чувствительную поверхность возбуждение или раздражение доходит до центров сознательной деятельности и при повторении становится привычным, появляющееся опытно-рефлективное действие и становится целесообразным. Такие действия наблюдаются у человека в виде так называемых инстинктивных действий. Все только что сказанное вполне подтверждается при совершенно объективном наблюдении над новорожденным ребенком, но теперь не будем останавливаться над доказательствами этого положения; после, при изучении новорожденного, проследим шаг за шагом за всеми замечаемыми у него явлениями и тогда убедимся в верности сказанного. Необходимо еще заметить, что все проводники и упомянутые выше центры совершенно индифферентны к передаваемому раздражению, и если они обыкновенно проводят раздражение только в одну сторону, то это зависит от тех частей, которыми они начинаются и оканчиваются. Первые части, т. е. начала проводников, способны только воспринимать раздражения, а окончания проводников могут только передать это раздражение тем органам, в которых они оканчиваются; такими органами, по-видимому, бывают одни только мышцы. Если весь этот акт объективной передачи раздражения вызывает бесцельные (отраженные) действия, то он остается бессознательным и субъективно не воспринимается; если же движения, вызываемые им, целесообразны, то они составляют повторение бывших в сознании и субъективно воспринятых раздражений. Отдельными моментами... будут раздражение, которое доходит до центра объективного восприятия, затем передача раздражения центрам объективной деятельности и, наконец, проявление его в виде движения, действия.

Но раздражение может при постепенном и последовательном действии передаться по проводникам дальше, к периферии больших полушарий мозга, к сознательным или субъективным центрам, являясь здесь в виде ощущения или чувствования (удовольствия или страдания), и выразится уже в виде желания или хотения. Для осуществления этого сознательного акта опять же необходимо раньше всего периферическое раздражение (кожа, все ткани и органы тела), затем передача полученного раздражения центрам объективного восприятия (серое вещество спинного мозга, продолговатого мозга, мозжечка и узлов основания головного мозга) и дальнейшая передача раздражения центрам субъективного восприятия, где оно проявляется в виде ощущения или чувствования. Последние составляют, следовательно, последствие или результат передачи раздражения сознательным центрам (корковый слой головного мозга). Влияние разновременных или различных по степени и качеству раздражений вызывает в центре субъективного восприятия сравнение, порождающее мысль, или суждение. Далее, раздражение, передаваясь центрам субъективной деятельности (психомоторным центрам), является здесь в виде желания или хотения, которое обнаруживается движением. Необходимо опять же помнить, что раздражения обыкновенно передаются по всем указанным проводникам только в одном направлении и ни в каком случае не обратно. Проводник, идущий от узла и оканчивающийся в мышце, передавая сюда раздражение, может вызвать только мышечное сокращение. Проводники же, идущие от поверхности больших полушарий мозга к узлам и от последних к мышцам, получают свое раздражение от существующих на этой поверхности органов сознательного действия (психомоторных центров), с деятельностью которых и связаны мышечные ощущения «...»

В сознательных центрах необходимо отличать центр рассудка от центра разума. Рассудок есть, по Канту, способность суждения, т. е. способность сравнивать отношения различных представлений, наглядно или непосредственно воспринятых; результатом этого сравнения являются знание субъективно усвоенных представлений и опытность, которые, следовательно, вырабатываются деятельностью рассудка. Знание и опыт могут вызвать в центре субъективной деятельности (психомоторном) желание или хотение, но деятельность эта будет во всех отношениях подражательная, а не самостоятельная, творческая, так как она ничего не прибавляет к характеру тех образов и представлений, которые служат ей материалом, а, руководясь сравнением, делает из них только выбор, соответствующий той или другой цели. Органом, или седалищем, рассудка может быть признана область поверхности больших полушарий мозга, известная под названием органа наглядного восприятия. Часть области, лежащая выше Сильвиевой борозды, составляет орган наглядного восприятия пространственных соотношений, а часть, лежащая ниже этой борозды, будет органом наглядного восприятия соотношений по времени. Разум есть способность выводить заключения из посылок или ясных представлений, данных рассудком, т. е. способность устанавливать основные различия и сходства этих посылок или мыслей, лежащих в основании последних. Это уже будет не знание, а понимание на основании анализа и синтеза получаемых посылок. Деятельность разума проявляется исключительно отвлеченным мышлением. Эта способность, видимо, развивается при медленном и настойчивом, постепенном и последовательном разборе усвоенных знаний и мыслей. Деятельностью разума из частных посылок создаются общие идеи и истины, и, наоборот, последние разлагаются на элементы или представления, служащие им основанием. Таким образом, разумом проверяются идеи и выводятся истины, т. е. ясно сознанные идеи, строго соответствующие характеру образов, легших в основание при возникновении их. Только разумом вызывается волевая деятельность, самостоятельная, творческая, указывающая на видоизменения в проявлении усвоенных идей и истин. Органом, или седалищем, разума могут быть признаны области поверхности больших полушарий мозга, лежащие спереди, под и позади области, занимаемой органом рассудка. Стенки Сильвиевой борозды, а в особенности извилина Брока, служат, по-видимому, органом, имеющим отношение к речи. Разумом человек отличается от животных, у которых можно наблюдать разве только рассудочные проявления. Деятельность разума развивается только при известных условиях; человек может прожить всю свою жизнь, не развив у себя этой способности.

Подобно тому как раздражение действует на внешнюю чувствительную поверхность, на отдельные части органов движения, вообще на все органы животной жизни, оно действует и на органы растительной жизни (пищеварения, дыхания, выделения и воспроизведения). Здесь встречается только больше препятствий, которые приходится преодолеть, чтобы передать раздражение от органов растительной жизни сознательным центрам, где оно также выражается чувствованием, которое может возрасти до страсти, если эти чувствования не будут задерживаться отправлениями разума. Страсть есть назойливое или укоренившееся желание. Важность этих ощущений видна из нижеследующего разбора.

Признаки жизнедеятельности ткани состоят в питании, движении и чувствительности. Первое явление, в свою очередь, состоит из постоянной траты и накопления материала и усиливается при раздражении и деятельности ткани или органа. Усиленная деятельность ткани, суммируясь, производит раздражение, которое, дойдя до сознательных центров, проявляется здесь в виде чувствования, а именно в виде удовольствия или страдания. Чувствование, следовательно, есть такое состояние сознания, которое вытекает из субъективной оценки ощущений. «Основой для образования различных чувствований,—говорит Н. Грот,—должно считать отношение работы какой-нибудь ткани организма к ее энергии. Всякое возбуждение наших тканей с точки зрения тех последствий, какие оно за собой влечет, называется работой этих тканей. Всякое состояние их, предшествующее этой работе, принято рассматривать в отношении к последней с точки зрения силы или энергии, какую эти ткани могут обнаруживать во время работы: •в этом смысле состояние тканей равносильно присущей им энергии».

Положительное удовольствие сопровождает всякое соответствие между тратой материала и предшествовавшим ей накоплением его. Оно выражается наслаждением — чувствованием, сопровождающим посильную работу. Отрицательное удовольствие сопровождает всякое накопление вещества соответственно предшествовавшей ему трате. Оно выражается отдыхом, восстановлением.

Положительное страдание сопровождает всякий избыток траты вещества сравнительно с предшествовавшим ему накоплением. Оно выражается усталостью, истощением и даже изнурением.

Отрицательное страдание сопровождает всякий избыток накопления вещества сравнительно с его тратой. Оно вызывается лишением привычного раздражителя и выражается потребностью деятельности.

Что касается до внешних выражений чувствований, и в особенности выражения лица, то их общий характер определяется следующим общим положением: «Приучаясь относить сокращение мышц, окружающих органы чувств, к получаемым впечатлениям, обыкновенно производят такие же сокращения под влиянием чувствований, соответствующих этим впечатлениям, причем степень сокращения и число участвующих мышечных групп прямо пропорциональны силе впечатления». Здесь приводится только общее положение, которое можно применять при выяснении каждого отдельного выражения, причем это общее положение более выясняется на частных примерах. Внешние выражения всех душевных волнений, или эмоций, составляют только повторения движений и выражений, производимых первоначально под влиянием действующих непосредственно на тело возбуждений и раздражений, а также под непосредственным влиянием ощущений, сопровождающих отправления всех органов животной и растительной жизни. Мышечные ощущения и ощущения, связанные с деятельностью органов чувств, могут быть признаны за первичные, или основные, чувствования, а эмоции, или душевные волнения,— за вторичные, производные, или сложные, чувствования. Согласно с этим и внешние выражения последних всегда должны соответствовать реальным чувствованиям первых как их элементам. Поэтому внешние выражения душевных волнений, или эмоций, по качеству и степени должны состоять из движений, сопровождающих те простые, или основные, чувствования, из которых данные эмоции складываются или которым они соответствуют. Относительно влияния внешних впечатлений можно сказать: «Всякое возбуждение или раздражение непременно переходит или непосредственно в мышечное сокращение, или в умственную работу». В последнюю оно переходит, если предыдущей последовательной и постепенной деятельностью были устранены препятствия на пути к сознательным центрам <...>.

ШКОЛЬНЫЕ ТИПЫ (АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТЮД)

Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребенка нормального типа можно бы различать при его развитии следующие периоды:

1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребенок.

2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребенка на свет.

3) Подражательно-реальный — до школьного периода.

4) Подражательно-идейный — школьный период до 20-летнего возраста.

5) Критико-творческий период, к которому, собственно, должен принадлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями.

Эти периоды при выяснении идеального, нормального типа ребенка будут прослежены только до школьного периода. Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребенок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к которому его можно отнести, наблюдая его при появлении в школе.

Самые характерные из замеченных типов следующие:

1) Тип лицемерный.

2)» честолюбивый.

3)» добродушный.

4)» забитый — мягкий.

5)» забитый — злостный.

6)» угнетенный.

Проследим теперь эти типы в частности.

ЛИЦЕМЕРНЫЙ ТИП

Ребенок лицемерного типа при появлении в школе отличается обыкновенно своей скромной внешностью; в играх он подвижен и весел. Вначале он очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-либо зависит. Он сближается с ними всего более, угождает им и даже внимательно предупреждает различные их желания. При всяком удобном случае он ласкается к своим учителям и воспитателям, целует их

(в особенности девочки) и конфузливо указывает на свою привязанность к ним. Он охотно говорит с ними о добре и не пропускает случая высказывать самые ходячие правила нравственности, заученные им наизусть, смотря при этом прямо в глаза наставнику, к которому обращается. Для этого он в особенности пользуется случаем, когда замечен какой-нибудь проступок товарища. Иногда он является с виду таким простодушным или откровенно добродушным ребенком, что все к нему относятся с участием. В классе он всегда старается быть скромным и только своей высокоподнятой подвижной рукой показывает учителю свою готовность отвечать или решать задачу. Ответы его, не всегда удачные, чаще всего содержат в себе слова учителя, которые он успел запомнить. Такой ребенок вначале обыкновенно учится хорошо и примерно исполняет.все, что от него требуется, но это продолжается недолго.

Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок не любим своими товарищами; это часто поражает наставника, который, однако, сначала объясняет себе это явление кознями худых учеников, тем более, что недовольствие и является раньше всего со стороны учеников, не любимых учителем. Мало-помалу этот ребенок все более отдаляется от своего класса, оставаясь, однако же, часто любимцем учителя, который, видя его угнетенным и преследуемым, еще более покровительствует ему. При этом сближении с наставником ребенок передает то как бы случайно в разговоре, а то и прямо все действия товарищей и их проступки.

В отношениях своих к низшим, а в особенности к прислуге, он всегда отличается большой важностью, даже грубостью и хвастовством. Стараясь унизить других, он постоянно чем-нибудь хвастает: богатством, родовитостью, значением родных или знакомых, связями, знакомствами с именитыми, высокопоставленными и авторитетными лицами, выдумывая при этом всевозможные небылицы, и попрекает других низким происхождением и дурными качествами. Хвастовство принадлежит вообще к очень обычным явлениям у ребенка лицемерного типа. Вместе с этим такие дети часто обожают, преклоняются и охотно унижаются перед выдающимися в обществе лицами. Они часто ведут даже целые записи и делают свои заметки о встрече, случайном слове или газетном известии о таких лицах, постоянно замечая и слепо повторяя все ими у них подмеченное. Во всех подобных действиях не заметно ни умственного, ни душевного участия, а только одно слепое поклонение и хвастливое повторение всего ими внешне воспринятого.

Лицемерный ребенок часто пользуется хорошим расположением наставников, чтобы под различными предлогами отделываться от своих занятий. То ребенок прямо высказывает нерасположение заниматься, действуя при этом своей откровенностью, то у него являются различные страдания, мешающие ему заниматься, причем он даже сам заявляет свое сожаление, что должен пропускать свои занятия, и часто кажется, что он, действительно, озабочен и огорчен этим.

Вообще он часто прибегает к различным болезням, которыми он якобы страдает; ими он желает разжалобить окружающих и тем достигнуть удовлетворения своих желаний «...»

В школе часто случаются пропажи мелких вещей у товарищей, которые так же часто находятся у этого любимца. Он как будто не отличает имущества других от своего, причем свое все же тщательно хранит и в этом отношении отличается некоторой скупостью, а иногда даже жадностью «...» Только под опасением наказания он исполняет требования старших, а всего того, за что он, по своему мнению, наказанию не подвергнется, он не исполняет. Он отделывается, где только возможно, самой беззастенчивой ложью, говоря часто неправду, иногда даже без всякой нужды, с совершенно невинным и откровенным видом. Подозреваемый или даже уличенный во лжи, он никогда не сознается, в особенности если не предвидит наказания. Всеми средствами, а иногда и рядом небылиц он старается оправдаться, и если ничто не помогает, он, заливаясь слезами, горько будет жаловаться на несправедливость и пристрастное отношение к нему окружающих. Ложь составляет вообще характерное явление у такого ребенка.

Во всех своих действиях он руководствуется только личной выгодой и совершенно безучастен к требованиям или страданиям других, даже самых близких ему лиц. Только что увидев страдания и мучения, причиненные им другим, он может спокойно заснуть безмятежным сном, как будто он тут ни при чем. Он ни к кому и ни к чему не привязан и даже охотно меняет свои связи и условия жизни, так как при новой обстановке и среди новых людей опять пользуется прежними выгодами и делается на время любимым ребенком. Если новые окружающие его люди окажутся добрыми, мягкими и ненастойчивыми, то он будет выказывать замечательную самоуверенность; оказывается, что он все знает, он будет учить даже взрослых и всегда будет пользоваться ими для своей выгоды; вскоре он так бесцеремонно и уверенно будет всем распоряжаться, что сделается властелином и тираном окружающих, причем всегда будет отличаться своей требовательностью и бессердечием (...)

Между товарищами он всегда нелюбим; часто он еще находит себе приверженцев в мягко-забитых детях, которыми он распоряжается по-своему, обыкновенно оделяя их им же принадлежащим имуществом или же заставляя их делать и отвечать за себя. Эта «жила» или «лисичка» в классе всегда преследуется всеми остальными учениками. Он всегда отличается своим хвастовством и надменностью в отношении слабых и низших, лестью и трусостью в отношении сильных и старших. Клевета, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его как невозможным товарищем, так и вообще невозможным сожителем.

Если такого ребенка исключают из школы за леность или другие подобные качества или если школа на него вообще мало повлияет, то он является в обществе либо с внешним видом кроткого и сострадательного благотворителя, разыгрывающего роль отца и благодетеля, либо в виде мнимого страдальца или ханжи — этих вредных паразитов общества, не пропускающих ни одного выгодного для себя случая, чтобы не воспользоваться им,— либо в виде того нахального и самоуверенного человека, для которого нет ничего святого и который знает только личную свою выгоду и удовлетворение своих животных стремлений и потребностей «...»

Случаи, где можно было проследить за условиями, при которых такие дети росли до появления их в школе, дают возможность предположить, что развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже недоступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых «...» вообще, все те случаи, где ничто не возбуждает ребенка к мышлению, где он окружен ложью и лицемерием, в каком бы то ни было виде. Ребенок, то остающийся без всякого призора и внимания, то принимающий участие в расчетах и развлечениях взрослых, научается ценить эти последние и потом старается уже прибегать к всевозможным приемам, чтобы только ими пользоваться.

Проследим теперь связь между этими условиями и явлениями, замечаемыми у ребенка впоследствии, при появлении его в школе.

При объективном наблюдении за новорожденным легко убедиться, что у него существуют только нецелесообразные рефлективные явления и нет ни единого, так называемого опытно-рефлективного действия. Из всех этих хаотических рефлекторных движений младенец очень скоро начинает выделять движения, удовлетворяющие его или удаляющие причины, вызвавшие эти рефлекторные явления. Если наблюдать без всяких предвзятых мыслей, то нетрудно убедиться, что новорожденный не умеет сосать, но что он очень быстро приучается к этому, выделяя их хаотических движений те, которые под влиянием более непосредственного раздражения вследствие соприкосновения с соском и истекающим оттуда молоком скорее удовлетворяют причину раздражения. Младенец первоначально совершенно не в состоянии приспособить свои руки к захватыванию или удерживанию предметов, но при частом соприкосновении с ними он скоро выделяет более целесообразные движения и вскоре в состоянии захватывать и удерживать, например, грудь при сосании. Во всех этих явлениях уже участвует сознательная деятельность; это не что другое, как целесообразные рефлекторные явления, выделенные из хаотических движений на основании сознательного восприятия более резких впечатлений и раздражений и частого повторения соответственных действий, или, иначе говоря, на основании опыта.

Впоследствии при всех быстрых, сильных и неожиданных раздражениях или впечатлениях появляются и повторяются именно эти опытно-рефлекторные, или, как их иначе называют, инстинктивные, движения. Далее, уже со времени появления речи, младенец под влиянием слуховых и зрительных впечатлений начинает воспроизводить, имитировать замечаемые им явления, переходя при этом от самых простых и однородных к более сложным явлениям. Из этих имитационных действий он опять же чаще повторяет и очень быстро усваивает себе те, которые легче и выгоднее для него, т. е. скорее удовлетворяют его чувствованиям. Если при этом он подвергается прибавочным, более сложным раздражениям или впечатлениям, которые удовлетворяют тем или другим его чувствованиям, то потом без этих раздражений он уже не так скоро успокоится, а для его успокоения придется не только повторять эти раздражения, но, как увидим после, даже постоянно усиливать их. Носите без особенной надобности младенца на руках, качайте однообразно, чтобы скорее его усыпить, произносите или пойте с этой целью самые однообразные звуки, приучайте его к этому, и он потом не будет засыпать иначе. Однообразие качания и звуков скорее утомит его (загипнотизирует), и он затем без этого прибавочного раздражения (без этой папироски у взрослого) уж не заснет. Если взять молоко матери, прибавить к нему сахару и напоить младенца, то после он откажется сосать грудь и может быть принужден к этому только голодом.

Период имитационный продолжается у ребенка довольно долго, и в это время устанавливаются главные его привычки и способы действий. Оставленный без внимания, он не получает никакого разрешения тех вопросов, на которые натыкается, а они обыкновенно являются у детей в большом количестве, и поэтому не приучается задумываться и рассуждать о них. Первоначально он плачем старается достигнуть удовлетворения своих потребностей, но, когда видит, что это приводит его только к неприятным для него ощущениям и что ему скорее удается достигнуть такого удовлетворения лаской или выпрашиванием, он на основании этого опыта вскоре начинает постоянно прибегать к таким действиям. Если он, кроме того, видит, как окружающие его в глаза говорят одно, а за глаза другое, причем иногда даже хвастают ловким достижением своей выгоды, то все это он подмечает, легко усваивает и применяет сам. Обыкновенно предполагают, что ребенка можно и обмануть: ведь он глуп, не разберет, а между тем различие правды и неправды у него слагается именно таким образом, что он приучается проверять слышанное им видимым и осязаемым. Если ему говорят, что «мамы нет дома», а он случайно увидит ее, то он при первом удобном случае, если ему что не понравится, заявит, что его самого нет дома. Чем чаще его обманывают и чем более он встречает в семье несоответствие слова с делом, тем менее выясняются для него признаки правды и тем легче он начинает говорить только то, что ему выгоднее. Необходимо твердо помнить, что ребенок первоначально только и знает впечатления, получаемые органами его чувств, он только им и повинуется и действует исключительно на основании этих чисто реальных впечатлений; он непременно делает только то, что ему приятно, и избегает всего, что ему в каком-либо отношении неприятно. От ребенка имеют обыкновение все скрывать, но, если он видит, что окружающие пользуются чем-нибудь, а ему не дают, то и он при первом же удобном случае непременно присвоит интересную для него вещь, раз она плохо лежит, а затем во всяком подобном случае не преминет повторить то же самое. Будучи пойман в своих проступках и за это наказан, он опять же на опыте видит, что необходимо быть осторожнее и что выгоднее пользоваться всяким случаем так, чтобы этого не видели и не знали; он старается быть умником и пользуется удобными случаями уже осторожнее, более скрытно. Наказание не может выяснить ему объективных признаков правды, оно только покажет ему, что не попадаться — добро, а попадаться — зло, и, имея возможность сделать кому-нибудь зло, он именно так и поступит, как с ним поступали при наказании..)

Если всматриваться и спокойно наблюдать за всеми действиями лицемерного ребенка, то легко убедиться, что действия его большей частью опытно-рефлекторные. Он решительно ни над чем не останавливается и не задумывается, а действует большей частью непосредственно, порывисто, случайно. При всякой возможности он старается прямо присвоить себе более блестящие вещи резких цветов, вообще все, что производит более сильное и приятное впечатление на его зрение и вкус; если же этого сделать нельзя, то он возьмет их тайком. Пойманный, он отдаст назад взятую вещь, будет выказывать сильное горе и плакать; скажет, что брать без спроса и вообще чужое нехорошо, и пообещает никогда более так не поступать; его горе и раскаяние будут высказываться тем сильнее, чем более он знает на основании опыта, что этим минует наказания; но потом тут же, рядом, он поступит опять совершенно так же. Если же он не опасается никаких наказаний, то, даже пойманный на месте, ни за что не признается в своей вине и будет, противореча себе на каждом шагу, настойчиво доказывать, что он тут ни при чем. При простом подозрении он обидится и разыграет самую трогательную сцену, стараясь доказать, что его оскорбили ни на чем не основанным и несправедливым подозрением. Все это он делает без всякого дурного замысла, без сознания или, лучше сказать, без понимания своего поступка, а между тем постоянно вводит окружающих в заблуждение. Сосредоточивать свое внимание, мысленно разбирать какой-либо предмет или явление он положительно не в состоянии и опять же легко вводит в заблуждение своего учителя тем, что, запоминая слова и главные части предшествовавшего объяснения или чтения, он их повторяет даже в той форме и в таком же обороте, как их слышал. Он скоро усваивает себе внешние приемы и на основании их решает данные ему задачи, но, стоит только видоизменить вопрос, потребовать выяснения связи и значения производимых им действий, и он не в состоянии будет сделать это. Поэтому такой ребенок то радует своего учителя хорошим исполнением или решением поставленного вопроса, то приводит его в ужас глубиной своего незнания. Легко усваивая вообще внешние проявления, он может достигнуть некоторого успеха в ремеслах и искусствах, но и здесь он в состоянии только повторять и подражать, да и то без всякой настойчивости. Представить кого-либо, вообще все виденное им он может очень точно, иногда до мелочей. При разговоре он неохотно останавливается над каким-нибудь одним явлением, в это время глаза его перебегают с одного предмета на другой, как бы отыскивая новые впечатления; при этом он не упустит ничего, что обещает ему какую-нибудь выгоду. Поэтому у таких детей, в особенности же у более взрослых, глаза постоянно подвижны, постоянно бегают и очень редко смотрят в лицо собеседника — явление, очень характерное для этого типа.

Всякие внешние.проявления, которыми так богаты дета лицемерного типа, как, например, их стремление часто показываться в обществе, наряжаться, украшаться, хвастать, всего более подтверждают мнение, что они не рассуждают и не задумываются над своими действиями

, а что, напротив того, схватывают и неизменно повторяют в своих действиях все более резко на них влияющее. На них вполне подтверждается то общее положение, что чем менее внутренних достоинств, тем более склонности к внешнему блеску и вообще внешним проявлениям; они охотно наряжаются, чтобы более обратить на себя внимание внешним своим видом; они хвастают, кичатся своими связями, чтобы мнимыми своими качествами и достоинствами других возвысить свое значение..)

О нравственных качествах молодого человека лицемерного типа и говорить нечего. Идеалов у него нет, к пониманию идеи правды и любви он не подготовлен, у него нет веры, нет ничего святого. Сдерживать его может только физическая сила, перед чем он преклоняется и даже унижается, и боль, чего он более всего опасается. Как эгоист, знающий только свою выгоду, такой человек не гостеприимен; он может только угостить на счет другого, да и то только тогда, когда уже вполне удовлетворит самого себя. Привязанности — ни к кому; при удалении его из родной семьи нельзя заметить даже признака грусти, в особенности если существует надежда на жизнь при более выгодных условиях. Ему чужды чувства уважения и исполнения долга, как и вообще всякое глубокое и искреннее чувство. Это, впрочем, составляет прямое последствие уже раньше разобранных его качеств, его отношения к правде, к добру и злу(...)

Теперь спрашивается: можно ли винить такого ребенка? Можно ли винить мать или тех лиц, в семье которых он вырос? Понятно, что нельзя: ребенок может вырасти при данных условиях, прожить весь свой век и умереть, не отдавши себе никакого отчета в своих действиях. Мало того, такие лица всегда очень уверены в своих действиях и очень довольны собой. Так проходит вся жизнь, исключительно животная и всегда вредная для человеческого общества. Мать или лица, в среде которых ребенок вырос, во всяком случае действовали так ненамеренно, не вполне сознательно. Их точно так же нельзя винить, как какую-нибудь крысу, которая может или вскормить, или же съесть своих собственных крысят. По крайней мере, более тщательные наблюдения обыкновенно показывают, что, кроме безучастного внешнего отношения матери к своим детям, здесь нет ничего другого. Если бы такие лица не были так трусливы, то они, задушив другого, спали бы спокойным сном.

Горе, если взрослый установившегося лицемерного типа займется школьным делом или воспитанием детей, В святое дело вводится ложь, показная внешность, без граничная самоуверенность и нахальство. Приходилось нередко наблюдать подобных представителей школы. Кругом была ложь, хлопотали только о внешнем эффекте и о том, чтобы спрятать концы там, где дело и слово расходятся. Но так как лицемерный тип плохо умеет даже хоронить концы, то, понятно, они везде выступают, и стоит только объективно и тщательно всмотреться, чтобы найти их. У таких людей все явления и действия рефлекторные, имитационные и опытно-рефлекторные; их собственные мысли у них отыскать трудно, а понятий и следов нет. Здесь можно не касаться сознательного лицемерия, синонимом которого иногда является дипломатия или иезуитизм; это не имеет отношения к школьным типам и семейному воспитанию.

Наказание и преследование ребенка-лицемера сделают его забитым и совершенно апатичным. Исключать его из учебного заведения — значит лишать его именно того, что для него нужно, так как только школа и доброе товарищество могут дать условия для его исправления. Педагог, лишающий такого ребенка образования, отказывается от исполнения трудовой задачи, требующей от него только большего анализа, сдержанности и настойчивости. В таких-то случаях и необходимо его влияние, иначе он только покажет незнание и непонимание своих обязанностей и своего дела.

Из всего сказанного следует, что характеристическими признаками ребенка лицемерного типа будут: ложь во всех ее видоизменениях, непривычка рассуждать, способность улавливать внешнюю сторону предметов и явлений, хвастовство, хитрость, отсутствие каких-либо глубоких чувствований и понятия о правде, исключительное соблюдение личной выгоды. Действия его преимущественно опытно-рефлекторные (инстинктивные) и имитационные, направленные исключительно к удовлетворению минутного требования и к достижению всего того, что на основании опыта оказывается выгодным в отношении удовлетворения животных его потребностей.

ЧЕСТОЛЮБИВЫЙ ТИП

Дети этого типа всегда отличаются внешним своим видом, выражением чувства собственного достоинства, что можно заметить при первом их появлении в школе. Обыкновенно чистый и опрятный ребенок смотрит прямо, уверенно, спокойно присматриваясь к окружающему и не выскакивая вперед. Он внимательно следит за всеми действиями учителя и наставника, стараясь не пропустить ни единого их объяснения или замечания. Он спокойно предоставляет лицемеру лезть вперед и охотнее выражает свое желание ответить тогда, когда другие не могли или же не выказали намерения отвечать. Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить, старается побольше и поточнее расспросить, причем охотно выражает свои сомнения в верности сказанного другими. Ребенок постоянно сосредоточен над разъяснениями учителя, почти исключительно занят учением, хотя при случае не прочь показать, что знает свое дело и что все это ему дается легко; поэтому он редко занимается при других в классе, у него по возможности see рассчитано и приготовлено.заранее. Он может настойчиво заниматься и готовиться наедине, чтобы потом блистать при всех. Если он чего-нибудь не умеет делать или не знает, то наотрез откажется от исполнения обращенных к нему требований и сделает или решит только то, к чему успел приготовиться, так как сильнее всего он желает отличиться и не быть простым смертным. К товарищам он сначала обращается с вопросами, причем старается выказать свои знания, затем относится к ним поощрительно, охотно решая для них более трудные вопросы и задачи, если его просят об этом. Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое он не скоро забывает и которое сначала совершенно лишает его энергии; но вскоре он снова и даже с большим рвением берется за занятия, всякими мерами стараясь исправить дело, отличиться перед товарищами и ни в каком случае не уступить соперникам. «...»

Оскорбление и наказание, особенно если в них существует хотя бы тень несправедливости, могут заставить ребенка этого типа совершенно бросить дело, впасть в полную апатию и даже дойти до самоубийства. Мстит он обыкновенно страстно и всегда злорадствует неудаче противника. Главное стремление такого ребенка — отличиться, быть первым в своем классе и распоряжаться другими. Товарищи сначала хорошо относятся к таким ученикам, а затем, при ближайшем знакомстве с ними, от них удаляются. В женских учебных заведениях этот тип иногда обожают. В играх такие дети стараются по возможности распоряжаться и любят, чтоб их выбирали в распорядители и судьи. Однако они не годятся для этой роли, так как относятся обыкновенно пристрастно к своим противникам и вообще ко всем не признающим их первенства. Они часто образуют партии и враждуют с лицами лицемерного типа, но, впрочем, скоро их одолевают, так как последние не особенно стойки.

Они охотно занимаются искусствами, музыкой и живописью, в особенности когда есть какой-либо успех и когда они видят, какие овации приходятся на долю артистов (...)

Такие дети и юноши решительны, чувствуют сильно и легко увлекаются всем, что содействует их прославлению или унижению их противников, не признающих их достоинств и преимуществ. Их идеал—сила, могущество и власть. Как хорошие ученики, они пользуются всегда различными льготами, что, понятно, портит товарищеские отношения. Они любят, чтобы при общих делах, если это не грозит их репутации, их выбирали ходоками перед начальством; они могут быть, впрочем, и героями, но только при надежде на славу. Вообще же они хорошие исполнители, с сильно развитой памятью, но самостоятельно применять своих знаний они обыкновенно не могут. Мало-помалу они сосредоточивают всю свою деятельность только над тем делом, которым думают отличиться, забывают все и всех вокруг себя и, развившись в полный тип, уже не останавливаются ни перед какими средствами для достижения своей цели. Соперников не терпят и всеми мерами устраняют их, а если возможно, то и уничтожают; для большего контраста они окружают себя лицами забитого типа и даже явными лицемерами. Обыкновенных людей они вообще мало ценят и по возможности пользуются ими для выполнения своих замыслов и потребностей; по достижении же своей цели они оставляют их без всякого внимания. Разговоры их всегда типичны, они всегда спорят чужими словами, все решают изречениями авторитетов. Несмотря на то что у них обыкновенно нет собственных мнений и что они совершенно не в состоянии творчески проявляться, они очень любят блеснуть мудрым словом или изречением, которые удержаны только памятью, но высказываются ими с большим апломбом и якобы самостоятельно.

Становясь взрослым и являясь общественным деятелем, честолюбец в лучшем случае может быть внешне- деловым, исполнительным, знающим человеком, всегда отличающимся самоуверенностью, отсутствием оригинальности и творческих идей. Это — хороший буржуа,. действующий по расчету и высоко ценящий свою деятельность: он живет для себя и в свое удовольствие и отвлеченными идеалами не задается. «...»

Честолюбивый тип развивается по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие соревнования, это, собственно, и есть более чистый тип, во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка....Последствия будут различны, смотря по тому, при каком из этих условий ребенок вырост «...»

Условия для развития честолюбивого типа могут быть различны, но нетрудно заметить в них и общие черты — это постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа{...) Чрезмерное количество приобретаемых знаний не позволяет ему спокойно остановиться над ними и по возможности обсудить и обдумать их; он старается главным образом усвоить все памятью, чтобы лучше и тверже владеть тем, что доставляет ему похвалу и удивление других. Успех, отличие, подарки возбуждают его и вызывают у него чувствования, подстрекающие его к дальнейшей деятельности. Вскоре он старается не только показать при каждом случае свои знания, но также и то, что они даются ему легко и что он все усваивает без труда. Поэтому он старается усердно заучивать то, что ему нужно, наедине, а при других казаться бездействующим, но знающим. Убедившись в своих успехах и превосходстве над другими, он при случае охотно начинает их поучать и относиться к ним поощрительно, вскоре даже и высокомерно. Заучивание развивает в ребенке память; он не останавливается над усвоенным, не переваривает его и не рассуждает над ним. С напряженным вниманием он следит за всяким поучением и объяснением учителя и воспитателя, стараясь запомнить всякое слово, все ими сказанное. Он не приучается применять на деле усвоенное памятью и поэтому только имитирует внешние приемы, речь, выражение лица, все то, что замечает у лиц, признаваемых им авторитетными. Важность и внешняя недоступность родителя или учителя очень скоро усваиваются им и выражаются даже в более резких формах.

К крайнему сожалению, до настоящего времени существует только история педагогики, а нет научно обоснованной педагогики. До сих пор нет даже эмпирической педагогики, которая указывала бы на влияние всех приемов, применяемых школой. Педагогика до настоящего времени слишком мало выяснила значение поощрений и наказаний в школе(...) Как с физиологической, так и в особенности с психологической точки зрения никаких поощрений и никаких наказаний в школе и допустить нельзя, они не согласуются с главными задачами школы. Хвалебное слово, отметки, подарки и вообще всякие отличия приучают ребенка действовать только с личной, эгоистической целью, между тем как задача школы как раз противоположна: она должна при посредстве возможно большего развития отвлеченного мышления развивать стремление приблизиться к идеалу человека (...). Рассуждающая умная мать или разумный учитель не будут поощрять зазубривания ребенка, не будут возбуждать его к деятельности и занятиям подарками, отличиями и тому подобными искусственными мерами; если ребенок имеет дело не с такими лицами, а видит вокруг себя людей, усвоивших себе неестественно гордую внешность и надутую чванливость, ему по необходимости приходится имитировать этих знающих, но не всегда понимающих лиц(...)

У нас стоит лишь проследить за офицером, только что произведенным, за молодым ученым, получившим звание профессора, или за человеком, повышенным в чине, чтобы заметить, как он первое время пыжится и усиленно старается придать себе определенную осанку, пока не примет надлежащего вида и внешности, свойственной известному типу, не усвоит манеры, соответствующей его новому положению. Здесь вполне применимо то общее основание, которое имеет значение при мимике лица и вообще при всех внешних проявлениях человека и которое состоит в том, что всякое впечатление или раздражение непременно переходит либо в непосредственное мышечное сокращение, либо в умственную работу, и потому чем менее человек умственно образован, чем менее у него внутренних душевных проявлений, тем более у него внешних проявлений и украшений.

То, что наблюдается и что всегда можно проследить над взрослыми, встречается и у детей, которые с них именно и берут пример(...) Воспитатель, всего менее знакомый со своим.делом, совершенно не понимающий ребенка и руководящийся только простой формулой «бди да жарь», всегда отличается видом мудреца и напускной серьезностью, которая и имитируется ребенком, в особенности если он только внимательно следит и быстро, так сказать, без рассуждения перенимает все действия наставника...) Необходимо помнить, что всякое чувствование, развитое у нас, требует для своего возбуждения все большего и большего раздражения, ибо на основании психофизического закона «степень раздражения должна расти в геометрической прогрессии, если нужно, чтобы степень ощущения росла в арифметической прогрессии, или ощущение растет пропорционально логарифму раздражения». То, что сегодня вызвало известное, определенное чувствование, завтра действует уже слабее, поэтому необходимо возвысить раздражение даже для того только, чтобы получить прежний эффект. Это повышение раздражения приятно возбуждает человека, но вместе с тем вызываемое им чувствование способно мало-помалу перейти в страсть и, наконец, так завладеть им, что все его стремления и желания будут сосредоточены над возбуждением и удовлетворением этого чувствования. «...»

Уже между.восьми- и девятилетними детьми, приводимыми в школу, приходится встречать лица с резко выраженным честолюбивым типом. Нужда, неудачи, борьба с неблагоприятными семейными условиями при пробудившемся соревновании содействуют тому, что чувствование ребенка более сосредоточивается на одном: на желании возвыситься над другими и доказать им свое превосходство; но зато это желание тем интенсивнее, резче и страстнее проявляется. В таком случае развивается холодный, расчетливый, самоуверенный эгоист, жадно следящий за удовлетворением своего чувствования, легко, переходящего в страсть и даже в манию величия. При развитии этого типа под влиянием восхвалений, поощрений и при мягком, добром отношении и ребенок является более мягким, с большим участием и вниманием относящимся к окружающим, но все-таки мало-помалу чувствование превосходства завладевает все более ребенком, и он начинает холодно и эгоистично относиться к людям. В первом случае чувствование как будто интенсивнее вследствие резкого контраста с другими проявлениями и вследствие того, что различные препятствия заставляют над ним еще более сосредоточиваться. Является большая уверенность в своей силе, в своем превосходстве и даже величии.

Впоследствии могут явиться еще и другие чувствования, которые завладевают молодым человеком настолько, что он, не будучи в состоянии противостоять им, страстно предается им всем своим существом; так, например, у него может появиться: половое возбуждение, переходящее или в порок, или в половые излишества; употребление наркотических веществ в виде курения или питья; усиленное количественное или качественное удовлетворение чувства голода и т. д. Все эти чувствования, доведенные до страсти, лишают человека возможности сознательно относиться к своей деятельности, делают его слепым и глухим ко всем остальным жизненным интересам, кроме велений своих чувствований, которые владеют им, как деспот своим рабом. Из наблюдений над отправлениями нервной системы известен факт, что, если вследствие раздражения периферического конца какой-либо ветви нервного ствола появятся болевые ощущения, то они заглушаются при более сильном раздражении конца другой ветви того же ствола. Так, например, боль зубов нижней челюсти может в известных случаях совершенно не чувствоваться, если раздражать кожу височной области больной стороны. Усиленное раздражение одного проводника как будто понижает проводимость по всем остальным проводникам того же ствола. При этом, однако ж, оказывается, что если сегодня боли исчезли вследствие раздражения в другом месте горчичником, то завтра для достижения той же цели придется употребить более сильное средство и мало-помалу, таким образом, можно дойти до каленого железа. Совершенно те же явления можно заметить и применить только что сказанное к чувствованиям. Все они очень важны при воспитании, поэтому к выяснению их нужно относиться по возможности объективнее. К ним придется еще часто возвращаться, и можно будет доказать, что здесь часто впадают в большую ошибку, смешивая «чувствования» с «впечатлительностью», или способностью чутко субъективно воспринимать все влияющие на человека раздражения как в качественном, так и в количественном отношении, и развивают одно — пагубное за счет другого — в высшей степени ценного качества человека.

Выше было уже сказано, что старательным и настойчивым заучиванием ребенок набирает себе знания, запасом которых он и старается отличиться перед всеми товарищами. Быстрым, жадным схватыванием и усвоением знаний упражняется память, и развивается главным образом деятельность рассудка, и это тем более, чем более быстрые и безостановочные ответы или решения различных задач требуются от воспитанника. Запоминая известные представления и мысли, ребенок передает их опять в таком же виде, как получил их сам. Производимые им действия или движения будут, следовательно, также только точным воспроизведением этих представлений. Представления, полученные путем настойчивых и повторных усиленных возбуждений, порождают в сознании человека образы и мысли, которые или удерживаются памятью, или же проявляются в виде желания или хотения. Во всех этих случаях наблюдаются исключительно одни рассудочные акты. Вызываемые ими чувствования могут быть приятные (удовольствие) или неприятные (страдание); поэтому привычка руководствоваться при своих действиях чувствованиями заставляет человека судить о получаемых впечатлениях, приятны или неприятны они для него, и сообразно с этим поступать. «Мы хотим», «нам нравится»—если приятно, и наоборот. В таком случае при помощи этого критерия ребенок такого типа различает даже добро и зло: приятно, нравится — добро, неприятно, не нравится — зло. Все только что сказанное вполне подтверждается при изучении честолюбивого типа, в особенности при появлении такого ребенка в школе; иногда, впрочем, подобные резкие типы наблюдаются и по выходе из школы. Все у них заучено, ничего не проверено и не усвоено, и поэтому они не могут применять приобретенные знания иначе, как только шаблонно, по известному способу. Ребенок твердо заучивает различные стихи, басни, поучения, правила, названия и числа; он приучается усваивать все памятью, чтобы затем при случае быстро и отчетливо все вылить наружу.

Значение привычек, приобретенных в раннем возрасте, громадно, отделаться от них впоследствии очень трудно, а иногда и не под силу взрослому. Обычными в наше время настойчивыми упражнениями развивается всего более память, ею воспринимаются самые сложные формулы, целые речи, нравственные правила и философские учения. Как часто предполагают, что ребенку привили эстетические чувствования, если он декламирует стихи, причем интонирует по масштабу и подходящими внешними приемами усиливает впечатление. В большей части случаев все это подмечено и заучено без всякого представления выражаемых здесь образов, без всякого понимания идеи произведения, без всякого выяснения причинной связи описываемых явлений (...)

Постоянное зазубривание уроков и желание отличиться перед другими приводят только к развитию обширной памяти. Часто приходится теперь встречать молодых людей, окончивших общее свое образование, с замечательно развитой памятью: они все знают, обо всем говорят с большой уверенностью и апломбом; нет вопроса, которого они не решили бы без всякого затруднения, и все по слышанным и заученным фразам. К какому-либо делу или фактической проверке они совершенно не подготовлены и не в состоянии исполнить самого простого, обыденного дела; самостоятельного анализа и критики у них нет, и всегда они все разрешают заученными фразами, часто с поразительной уверенностью и даже нахальством. Вследствие того что они все воспринимают памятью и легко ею же и усваивают полученное, они не видят затруднений ни в чем и полагают, что все можно решить и сделать; поэтому на словах они за все берутся и на все решаются. Нравственные их качества очень мало развиты: они все готовы защищать и все находят возможным; чувствуя себя оскорбленными, обиженными, они обыкновенно предпочитают защищаться кулаком и пощечиной. Умственные занятия и удовольствия для них не существуют; поэтому они стремятся только к чувственным развлечениям и забавам. Отвлеченное мышление у них совершенно не развито, и к самостоятельной умственной деятельности они не подготовлены и даже поразительно умственно ограничены. Творческих проявлений у них совершенно не замечается. Отсутствие всего святого и идеального, узкий эгоизм, бесхарактерность, нахальство, грубость, разгул и детская беспомощность при всяком новом деле, требующем проверки и видоизменения привычных действий,— это главные и характерные их проявления. В школе они привыкли только все выучивать наизусть и не подготовились вовсе к какомулибо другому, более сложному умственному и (физическому труду. Гармония деятельности их организма настолько нарушена, что развились только одни животные потребности; нет и не видно в них человека. У лиц честолюбивого типа обыкновенно даже находят много отвлеченной мысли и изящество в их действиях и проявлениях, но все эти явления только кажущиеся. Сильно развитая память, которую они, главным образом, упражняли, содействовала тому, что они легко усвоили внешние формы отвлеченной мысли, умные слова и изящные действия других, но все же это не результат их собственного размышления и умения самостоятельно проявляться. Отвлеченное мышление человека слагается только из ясных представлений, которые непременно требуют после- познавательного логического рассуждения и возможно разнообразной проверки воспринимаемого. Набранные знания, как бы они ни были обширны, все же не слагаются в общие положения и понятия без строгого их обсуждения и всесторонней проверки. Как часто приходится наблюдать все это у молодых людей, постоянно отличавшихся в школе своими успехами и исполнительностью; они всегда считались первыми и с высшими наградами оканчивали заведения, где они должны были получить свое общее образование «...»

Во всех своих развлечениях, шутках они отличаются большой грубостью и цинизмом; они совершенно не в состоянии применять набранные ими знания и не выказывают никаких интересов к каким-либо идейным проявлениям; они как будто желают вознаградить себя за свою торопливую и однообразную работу и поэтому умственно совершенно бездействуют и возможно широким разгулом разгоняют нападающую на них хандру и скуку. Однообразная умственная работа не содействовала общему их образованию.

Руководствуясь чуствованием своего превосходства или даже величия, лицо, принадлежащее к честолюбивому типу, страстно преследует свои цели, расчетливо, эгоистично, как будто все существует для него и для его прославления. Справедливость его формальная и вытекает из его чисто внешнего отношения к правде. Страстный, он не останавливается перед средствами для достижения своей цели и при неудаче легко решается на крайние меры.

Человек честолюбивого типа обыкновенно сам влюблен в себя, он находит себя красивым, очень занят собой и постоянно охотно беседует о своих выдающихся качествах и способностях. Он непременно считает себя первым в коллегии, к которой он принадлежит, и постоянно поражает цитатами и необыкновенной деятельностью своей памяти. Очень охотно он передает рассказы, взятые из книги, причем действительно в состоянии передать малейшие подробности тех событий, о которых говорит. Вообще он всегда первенствует памятью, но зато у него мало своих мыслей, он не в состоянии творчески проявляться, так как вообще отвлеченное мышление и идейность у него очень мало развиты. Он живет, блестит и поражает чужими мыслями и чужими словами, которые хорошо усвоил громадной своей памятью, собственного же творчества нет.

При сопоставлении всех вышеописанных проявлений честолюбивого типа с приведенными причинами выяснилась, насколько было возможно, существующая между ними связь. Если, может быть, были упущены из виду некоторые явления, то они составляют только необходимые последствия главных и основных причин. Понятно, что здесь приходилось останавливаться только на разборе характеристических явлений данного типа и что в каждом отдельном случае можно встретить индивидуальные отклонения, смотря по условиям, при которых ребенок рос, в особенности в первые годы его жизни(...)

ДОБРОДУШНЫЙ ТИП

Третий основной тип также бывает уже очень резко выражен при появлении ребенка в школе. Ребенок добродушного типа является здесь тихим, спокойным, внимательно следящим за всеми окружающими его явлениями. Всматриваясь в новую для него среду, он иногда даже расставит ноги, как бы для лучшей опоры, и раскроет рот либо развалится на стол, все в созерцании окружающего. Он не обращает на свою внешность никакого внимания, даже в отношении чистоты, опрятности и целости своей одежды. Сначала он вообще мало подвижен; внешней приветливости и ласковых отношений, а также стремления чем-либо угодить, отличиться или привлечь на себя внимание своего наставника у него нет. Напротив того, он скорее навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым и даже иногда неловким обращением. Он не выскакивает вперед, а, напротив, обыкновенно остается в стороне и молча следит за действиями других.

Вскоре он сближается со своими товарищами, и раньше всего с теми, которые вследствие суровости своего нрава, непривлекательной внешности или бедности не пользуются вниманием своих товарищей и даже преподавателей. К ним он обращается не с ласками или внешними проявлениями нежности, а только с вниманием и участием, привлекая их к общению с другими. При разговоре он прямо и откровенно смотрит в глаза, не стесняясь и не сбиваясь в своей речи. Когда он побольше познакомится и сблизится с своим наставником, то оказывается очень разговорчивым ребенком, который охотно расспрашивает и рассуждает об окружающих явлениях, а в особенности о нравственных отношениях людей между собой, как будто постоянно проверяя уже существующее у него в этом отношении мнение. У ребенка добродушного типа при появлении его в школе часто наблюдается очень искренняя вера и религиозность, доходящая иногда до экстаза.

Поиск по сайту: