Теория поэтапного формирования умственных действий

План

1. Этапы развития педагогической психологии.

2. Развитие педагогической психологии в США и Европе

3. Основные теории педагогической психологии в России в 80-90 годах 19-20 столетия (Каптерев П.Ф., Шацкий, Нечаев А.П.)

4. Основные идеи педагогической антропологии К.Д.Ушинского.

1.

Становление отраслей науки, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития и этот процесс является разорванным. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в си­лу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на­чало развитию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку противоречивого длительного становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педа­гогической науки может быть представлен тремя большими пе­риодами (этапами).

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть назван общедидактическим. Этот период, прежде всего, представлен именами самого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется, прежде всего, кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способность ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота рас­крытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории.

Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчест­ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из­нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличе­ние им (Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и не­которая наклонность к механизации школьных приемов и спо­собов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологичес­кая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточ­но» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап­терев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет суще­ственные достоинства: она дает психологический анализ пе­дагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важ­ный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недоста­точную разработку некоторых вопросов, например об интере­сах учащихся». Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориенти­рованные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педа­гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Данный этап характеризуется формированием особого психо­лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

Основанием для выделения третьего этапа развития педа­гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль­зователя и созидателя новых информационных технологий обес­печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин­формационном пространстве.

2.

Вклад в развитие педагогической психологии США и Европы в период с конца 19 середины 20 века сделал Дж. Кеттелл в Америке и А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции. Благодаря проведенным исследованиям они смогли найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь­ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под­готовкой учебных программ, учебным процессом в целом.

Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос­питательных задач использовались приборы и методики, со­зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во­просами экспериментального изучения типологических особен­ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который, в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато­рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те­стов..

3.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии ученого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». П.Ф. Кап­терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об­разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де­ятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены пе­дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите­ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру­гие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части кни­ги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.». В своей работе Каптерев один из первых попытался структурировать представление субъективных свойств учителя:

1. Специальные:

- объективные (научная подготовка учителя)

- субъективные (личный учительский талант)

2. Специальные – нравственно-волевые качества.

Каптерев приводит три вида формального развития: рефлек­тирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида раз­вития часто бесполезны один для другого.

Существенен вклад в становление педагогической психоло­гии представителя социальной педаго­гики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности, как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.

4.

Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.Ушинского. в ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная природа человека. Большую роль сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии», в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Основным методом в образовании, по мнению автора должен быть «сократический» - метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения. Также в работе подчеркивается важность самосовершенствования, саморазвитие учителя, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестанет учится, в нем умирает учитель. Учение рассматривалось как получение знания и решение проблем Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

Тема 3. Загальна характеристика навчання

План

1. Общеметодологический смысл понятия «образование».
2. Взаимосвязь образования и культуры
3. Основные тенденции и психологические принципы современного образования
4. Концепция Ж.Пиаже

1.

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образо­вания отражает состояние общества, переход от одного его состо­яния к другому. В настоящее время — это переход от индустри­ального общества XX в. к постиндустриальному или информаци­онному XXI в. Развитие и функционирование образования обус­овлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и дру­гими. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Это объясняется тем, что один из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». Этот принцип, императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обу­чай культуросообразно», означает обучение в контексте культу­ры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие со­циокультурных норм и включение человека в их дальнейшее раз­витие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а так­же предметов и явлений в жизни общества.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение ти­па культуры может быть соотнесено с характером обучения, об­разования. Так, выделяют три типа культуры, автором классификации является М. Мид:

> постфигуративную – тут дети, прежде всего, учатся у своих предшественников. Власть в со­обществах с такой культурой основывается на про­шлом.

> Постфигуративные культуры — это такие культуры, в ко­торых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и по­тому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Проявление этого типа культуры встречается и в наше вре­мя в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах. Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид по­казывает, что дети, подростки находят собственные или направ­ленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. Ключевыми особенностями постфигуративной культуры являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявле­ний и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявля­ются и в образовании — в его содержании, методах и организа­ции.

> Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрос­лые учатся у сверстников. Однако этот тип культуры включает в себя постигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведе­нии и т.д. В чистом виде конфигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. «Это об­щество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. Два последних пути кризиса постфигуративной культу­ры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объяс­няют те затруднения в образовании, с которыми встречается со­временное общество конца XX в. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, ког­да референтными, значимыми для подростка, являются не взрос­лые, не родители, а именно сверстники.

> Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем. Это культура, которую предвидят, это мир, кото­рый будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «куль­туры достоинства». Культура полезности, или культура, ориен­тированная на полезность, имеет «единственную цель — воспроизводство самой себя без каких-либо изменений, в ней уре­зается время, отводимое на детство, старость не обладает цен­ностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций».

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. Эта культура требует но­вой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чув­ства свободы, профессиональной и общеобразовательной (обще­культурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной си­стемы.

Образование традиционно определяется как создание челове­ка по образу и подобию. В этом определении может содержать­ся и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-исто­рическая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «об­разование», как известно, находятся в раннем средневековье, со­относясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был со­здан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрожде­ния, когда человек сам становится ценностью, образование рас­сматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхож­дения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образо­вание становится способом создания своего образа, лика, лично­сти. При этом образ культуры проецируется на содержание, ор­ганизацию и методы, используемые в образовании.

Образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический ко­декс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом про­цессе является нерасторжимой.

Образование как воспроизведение культуры не могло не сфор­мироваться как определенная система, внутри которой дифферен­цируются разные подсистемы. Пе­дагогическая психология специально не рассматривает данные про­блемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в кон­тексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (пре­подавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы.

В первую очередь подчеркнем, что образование как социаль­ный институт есть сложная система, включающая разные эле­менты и связи между ними: подсистемы, управление, организа­цию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержа­нием, структурированными учебными программами и плана­ми, в которых учитываются предыдущие уровни образования и про­гнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требу­ет и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризова­ли каждый конкретный временной период ее развития. Специ­фичной является и история становления образования в различ­ных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузов­ском) в разных странах. На примере развития высшего образо­вания в России С.Д. Смирнов убедительно показывает обществен­но-политическую, экономическую, нормативно-правовую обуслов­ленность функционирования и развития высшего образования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-гре­ко-латинская академия.

Образование как система включает в себя понятие педагоги­ческой системы, которая в свою очередь состоит из: цели, учебной информации, средств коммуникации, учащихся и педагогов.

Образование как система может рассматриваться в трех из­мерениях, в качестве которых выступают:

— социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в ми­ре, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, об­щественного, светского, клерикального и т.д. образования;

— ступень образования (дошкольное, школьное с его внут­ренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура;

— профиль образования: общее, специальное (математичес­кое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональ­ное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно ха­рактеризовать следующим образом:

— образование как система может быть светским или кле­рикальным, государственным, частным, муниципальным или фе­деральным;

— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возраст­ной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тре­мя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, уни­верситеты, академии. Каждая ступень имеет свои организаци­онные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и спе­цифические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.;

— образование как система может характеризоваться преем­ственностью уровней, управляемостью, эффективностью, на­правленностью;

— образовательная система имеет качественную и количест­венную характеристику, специфическую для своих подсистем;

— образование как система определяется одновременно функ­ционированием и развитием согласно принципу дуальности.

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявля­ют и собственно психолого-педагогические аспекты.

В современных системах образования видна тенденция оце­нивать результат по выходу (out-come education), который пред­ставлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образователь­ные системы в последние десятилетия все больше осуществля­ют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль игра­ют телекоммуникационные средства.

Образовательная система функционирует и развивается в об­разовательном процессе обучения и воспитания человека, кон­кретнее, — в учебно-воспитательном процессе. На всем протя­жении основной задачей образования является развитие и са­моразвитие человека как личности в процессе его обучения, по Каптереву. Об­разование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, со­держанию, формам. Непрерывность образования в настоящее вре­мя, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в ка­честве основной черты.

Образование как результат может рассматриваться в двух пла­нах. Первый — образ того результата, который должен быть по­лучен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образователь­ные стандарты включают требования к качествам человека, за­вершающего определенный курс обучения, к его знаниям и уме­ниям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально до­стижимое представление социокультурного опыта, сохраняю­щееся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования — это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интел­лектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и уме­ний позволяет ему адекватно действовать на этой основе в лю­бой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоинально-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным об­разованием. Широкое и системное образование, делающее чело­века образованным, закладывает основу чувства собственного до­стоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Основные тенденции и психологические принципы современного образования были выделены А.А. Вербицким:

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народ­ного образования. Эта тенденция предполагает решение пробле­мы преемственности не только между школой и вузом, но и, учи­тывая задачу повышения профессиональной подготовки студен­тов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов.

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его ком­пьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позво­ляет действенно усилить интеллектуальную деятельность совре­менного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информа­ционных форм к активным методам и формам обучения с вклю­чением элементов проблемности, научного поиска, широким ис­пользованием резервов самостоятельной работы обучающихся.

Четвертая тенденция соотносится с поиском психолого-дидактических условий перехода от же­стко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процес­са и управления этим процессом к развивающим, активизиру­ющим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает сти­муляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимо­действия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходи­мость организации обучения как коллективной, совместной де­ятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформиро­вания в мире и в России. Это следующие основные прин­ципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органи­ческое единство школы и других специальных институтов с це­лью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация — усиление внимания к личности каждого
ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школь­ника;

— демократизация, создание предпосылок для развития ак­тивности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, за­ интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Рассмотренные принципы и направления образования отра­жают глобальные тенденции современного мира, выявляющие­ся в процессах демократизации, глобализации, регионализа­ции, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тен­денции отражают общие направления изменения в мире, и на­оборот, — эти направления суть отражение складывающихся тен­денций в образовании. Естественно, что происходящие в образо­вании изменения находили и находят воплощение в научном ос­мыслении, обобщении и в целом — в теориях обучения, в его ос­новных направлениях. Эти изменения отражают и осознание об­ществом основных психологических принципов психического развития человека, которые должны быть учтены при «постро­ении образования». В систему таких принципов В.П.Зинченко включает следующие: творческий характер развития; ведущую роль социокультурного контекста развития; ведущую роль сен­ситивных периодов развития; совместную деятельность и обще­ние; ведущую деятельность и законы ее смены; определение зо­ны ближайшего развития; амплификацию (расширение) дет­ского развития; непреходящую ценность всех этапов детского раз­вития; единство аффекта и интеллекта (принцип активного де­ятеля); опосредствующую роль знаково-символических структур.

3.

Все современные направления обучения могут быть рассмо­трены с позиции некоторых общих оснований.

1. По основанию непосредственности (опосредованное) вза­имодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой фор­ме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих
на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опы­та. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного язы­ка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принци­пе сознательности.

3. По основанию наличия управления образовательным
процессом обучение может быть разделено на а) не основываю­щееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассмат­ривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, програм­мированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры
могут быть разграничены: а) обучение, основой которого явля­ется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу­чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью
может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обу­чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение вне контекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяют­ся обучение, включающее активные формы и методы, и тради­ционное (информационное, сообщающее) обучение.

Тема 4. Методологічні основи педагогічної психології

Теория поэтапного формирования умственных действий

Преимущества управления, программирования в образователь­ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред­ставлены в направлении обучения, основанном на психологиче­ской теории поэтапного формирования умственных дейст­вий. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай­ны возникновения психического процесса», т.е. того, как мо­жет материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразова­ния. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения.

Исходными теоретиче­скими постулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин­штейном, А.Н. Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция высту­пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тож­дество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятель­ности, деятельность регулируется психическим (образом, мыс­лью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет же структу­ру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

— психическое развитие имеет социальную природу. «Раз­витие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев);

— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие....Отсюда сле­дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор­мируются».

То есть теория поэтапного формирования умственных действий опи­рается на известные положения Л. С. Выготского и исследования А. Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных дей­ствий. Сущность их состоит в том, что внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризуются) во внут­ренние, умственные действия, т. е. действия, полностью проте­кающие в уме.

Этот процесс имеет ряд этапов.

Первый этап — этап предварительного ознакомления с дей­ствием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выпол­нять.

На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но по­ка во внешней, материализованной, развернутой форме и усваи­вают содержание действия (состав всех операций, правило выпол­нения).

На третьем этапе - внешнеречевом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме внешней речи (устной или письмен­ной). Действие претерпевает дальнейшее обобщение и сокраще­ние.

Четвертый этап — этап «внешней речи про себя» — требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Проис­ходит дальнейшее обобщение и свертывание действия.

Заверша­ющий, пятый этап (умственный этап) связан с выполнением дей­ствия во внутренней речи. Учащийся уже сам и выполняет, и кон­тролирует действие. Действие максимально сокращается и авто­матизируется.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориен­тировочная часть. Полнота и правильность овладения ею опре­деляют быстроту и качество формируемого действия и характер его исполнительной части.

/ тип формально характеризуется неполнотой ориентировоч­ной основы действия. Конечно, это не очень хорошо, но за этим скрывается необходимость жить и действовать в условиях есте­ственной первоначальной недостаточности познания (и возмож­ности обойтись тем его минимумом, без которого не может быть образования условной связи). Впрочем, диапазон и конкретное содержание этой недостаточности очень широк: от действия по непосредственному впечатлению до систематического обучения в школе, включая и высшую школу (если научные знания сооб­щаются без тех вспомогательных указаний, которые обеспечи­вают соединение этих теоретических знаний с практическими умениями).

Неполнота ориентировочной основы действия ведет к пробам и ошибкам и к постепенной кристаллизации самого действия. «Естественность» такого пути формирования новых знаний и умений также «естественно» ведет к убеждению в его законо­мерности и даже полезности, поскольку «на ошибках учатся». Так как при этом отсутствует представление о тех условиях, в границах которых все это в какой-то мере правильно, «естест­венно» создается убеждение, что это правильно без всяких ого­ворок.

Формирование действий, представлений и понятий в этих ус­ловиях происходит главным образом на основе контроля по ко­нечному результату, а это, как известно, не обеспечивает выде­ления только необходимых элементов и тем более выделения действительных условий и их соотнесения с операциями, «Ученик» научается избегать наказуемых ошибок, но далеко не всег­да может избегать лишних операций, если только они не слиш­ком замедляют и затрудняют основной процесс; еще менее научается он понимать, почему чего-то не следует делать и по­чему эффективно то, что он делает. Он приобретает «житейскую мудрость», которой достаточно для действия в ограничен­ном круге житейских обстоятельств.

Но подлинные условия действия остаются при этом в значи­тельной мере скрытыми. Поэтому результаты действия постоян­но колеблются. Действие очень неустойчиво к изменению усло­вий обстановки и состояний субъекта и, естественно, очень ограничено в переносе на новые задания. Индивидуальные раз­личия, за которыми скрываются и стихийные различия умения ориентироваться в обстоятельствах, проявляются с большей си­лой в количественных показателях действия. Первый тип характеризуется своей неполно­той, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Само действие формирует­ся медленно, с большим количеством ошибок.

// тип отличается построением действия на полной ориенти­ровочной основе, установленной для отдельных образцов. Как при неполной ориентировочной основе с необходимостью возни­кают пробы и ошибки, с такой же необходимостью теперь, при наличии полной ориентировочной основы, они становятся слу­чайными и нехарактерными. Каждая операция производится с четким отнесением к ее условиям, и действие уверенно приходит к заданному результату — оно разумно (в отношении заданных условий), а при соблюдении требований поэтапной обработки обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно. Поэто­му оно дает весьма близкие показатели отдельных исполнений, устойчиво к изменению обстановочных условий и субъективных состояний, если только они вторично не нарушают основные ус­ловия действия.

Перенос на новые задания при этом типе довольно значите­лен, но в разных действиях различен и зависит от того, насколь­ко в новых заданиях выделяются те же составные элементы и на­сколько их можно выполнить с помощью прежних операций. В об­щем это перенос по «принципу идентичных элементов». Второй тип ориен­тировочной основы включает все условия, необходимые ученику для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме, и формирование действия идет быстро и безошибочно.

/// тип составляет ориентировка на основные единицы ма­териала и законы их сочетания, а главное, на методы определе­ния того и другого и самостоятельное построение ориентировоч­ной основы действия для конкретных объектов. Наличие полной ориентировочной основы действия и здесь обеспечивает форми­рование новых действии и понятий без проб и ошибок, но по сравнению со II типом здесь добавляются следующие качества.

Не только действия становятся разумными (по отношению к заданным условиям), разумными становятся и самые условия, которые раскрываются в своем внутреннем строении. Еще больше увеличивается «гибкость» действия, возможность его приспо­собления к изменению даже существенных условий при сохра­нении того же результата. Действие приобретает полный перенос на все явления той области, на которую оно рассчитано с самого начала. Теперь этот полный перенос уже не зависит от различий в индивиду­альном умении подсмотреть его основания, от индивидуальной одаренности,— для всех «учащихся» он обеспечен самим мето­дом обучения. Фактически перенос оказывается еще шире, по­тому что метод касается предмета, а к нему имеют отношения многие и разные знания.

Метод этот опирается на понятийную характеристику ос­новных единиц, которые и выступают как объективные крите­рии оценки состава и строения конкретного объекта. Благодаря этому знание становится независимым от чужих мнений и соб­ственных впечатлений. Это воспитывает сознательность не толь­ко в смысле отношения к своим понятиям и действиям с точки зрения других людей, по и высшую сознательность с точки зре­ния объективного положения и движения самих вещей, чем бы эти вещи ни были, чем бы они ни казались и какого бы мнения пи держались о них другие люди.

Овладение таким объективным критерием и особенно общий переход на позиции такого в собственном смысле опосредство­ванного подхода к вещам составляют переворот в мышлении ребенка. Он выступает особенно разительно, если происходит на том уровне общего развития, когда вещи оцениваются или по непосредственному впечатлению, или по их общепринятому пониманию. Так, например, когда дети изучают начала арифме­тики по методике, в которой отдельная вещь «без рассуждений» принимается за единицу (что является лишь частным случаем и к тому же преподносится без разъяснения), то изучение чи­сел и действий с ними длительное время остается «школьным знанием», не связанным с практикой, а житейская практика, даже если в ней используется счет, составляет лишь частные случаи его применения, не оказывающие влияния на общее воз­зрение ребенка. Поэтому и получается, что дети, умеющие хорошо считать, не пользуются измерением и счетом в необычных положениях и оценивают величины по признаку, который гос­подствует в непосредственном восприятии. Ориентировочная основа действия треть­его типа характеризуется тем, что имеет полный состав, ориен­тиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия состав­ляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формиро­вания, большая устойчивость и широта переноса.

Ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышле­ния) и представляет, таким образом, аппарат управления дей­ствием.

Организованное на основе этих принципов обучение оказа­лось весьма эффективным.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор­мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ­ходимых и достаточных для управления правильностью форми­рования действия и избегания ошибок.

Шкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие, начиная с ориентировоч­ной основы, через материальную или материализированную фор­му, затем в громкой речи без предметов, во «внешней речи про себя» и, наконец, в собственно «внутренней речи». В этих после­довательных формах предметное действие все более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом вследствие отработки по другим параметрам приобретает желаемые свойства.

Так, например, разумность действия — его ориентация на су­щественные свойства и отношения задачи — обеспечивается преж­де всего его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех, без пропуска, последова­тельных операций действия, а замедленное исполнение позволяет показать соотношение каждой операции с начальным состоянием материала и его последовательными изменениями вплоть до со­стояния, в котором он передается следующей операции, и так до получения конечного результата...

Одновременно с помощью двух приемов производится обоб­щение действия. Первый из них заключается в том, что объект действия изображается гомоморфной моделью, с помощью ко­торой выделяются его существенные (для этого действия) черты. Такая модель должна быть по возможности отлична от оригинала во всем, кроме тех черт, которые она воспроизводит; только в этом случае эти черты ясно выделяются из прочих и условность самой модели становится вполне очевидной...

Второй прием заключается в систематическом изменении ти­пов материала, предлагаемого для решения задач. Необходимо подчеркнуть: не вообще варьирование материала, а именно варьирование его типов, которое одно только имеет значение для обобщения действия. Мы различаем три группы заданий: об­щелогические, общепсихологические и специально-предметные.

В общелогической группе представлены задания:

1) с полным набором только необходимых условий,

2) с недостатком некото­рых из них,

3) с наличием всех необходимых и с добавлением из­быточных, лишних условий и

4) с недостатком некоторых необ­ходимых условий, с одном стороны, и с избытком ненужных «дан­ных»— с другой.

Общепсихологические типы образуются разными соотноше­ниями наглядных и понятийных признаков, представленных в ус­ловиях задачи и в сопровождающих ее чертежах и рисунках. На­глядные и понятийные указания могут совпадать и расходиться, причем всегда решительное предпочтение отдается понятийным характеристикам.

Очевидно, систематическое применение разных общелогических и общепсихологических типов приучает не доверять внеш­нему облику задачи и «не бросаться» сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием и что в ней содержатся все и только нужные усло­вия, приучает к предварительному тщательному анализу задачи с точки зрения этих общих требований. Эти общие типы при ор­ганизованном применении систематически воспитывают то, что можно с полным основанием назвать дисциплинированным мыш­лением.

Специально-предметные типы материала должны, во-первых, учитываться в полном объеме и, во-вторых, предъявляться в по­рядке сначала более резких противопоставлений, а затем пере­хода ко все более тонким различиям. Этим обеспечивается задан­ное обобщение действия.

Все эти различные типы предъявляются на каждом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое выполнение за­даний всех трудностей. Так как на материальном и громко-рече­вом этапах мы контролируем действие на всем протяжении, а во «внешней речи про себя» — по результату каждой операции, то действие систематически и неуклонно обобщается в заранее на­меченном диапазоне.

Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечи­вают «разумность» действия, другим выражением которой явля­ется его «гибкость».

Когда такое разумное действие отрывается от вещей и пере­носится в план громкой речи, то именно речевая форма становит­ся опорой его выполнения и главным предметом отработки. На этом этапе важно и обязательно не только получение правиль­ного результата, но и полное и правильное речевое выражение действия в процессе его исполнения. Именно на этой стадии требования, предъявляемые к речи ребенка, становятся его собствен­ными критериями ее правильности, что и формирует у него пони­мание того, как речевое действие выглядит для других людей,— сознание своего речевого действия. Сознательность действия, как нечто отличное от его предметной разумности, вырабатывает­ся именно здесь.

Одновременно происходит образование абстракций. Пока дей­ствие остается с вещами, его обобщенное содержание выделяет­ся, по не отделяется от конкретного содержания вещей. А в громкой речи «без вещей» оно не только выделяется, но и отделяется и превращается в абстракции. Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действие. Но если начи­нать с такого упрощенного материала (как это делают в обще­принятом обучении), то затем возникает трудность «соединения теоретических знании с практическими умениями».

При поэтапном формировании умственных действий и поня­тий такой проблемы не возникает: в ориентировочную основу дей­ствия с самого начала включаются не только теоретические зна­ния, но и такие операции, которые позволяют найти искомые величины в конкретном материале. Знания формируются без предварительного заучивания, в процессе применения к решению задач; в подборе этих задач должны учитываться все типы материала, и от нас зависит подобрать его так, чтобы «практи­ка» была представлена во всех желаемых формах.

Если пользоваться методикой поэтапной обработки, то форми­рование действия по распознаванию объектов (относящихся и не относящихся к данному понятию) образуется очень легко и бы­стро; при этом «настоящие понятия» формируются в гораздо более раннем возрасте, чем это принято думать (в конце до­школьного возраста); они формируются в полном объеме необ­ходимых признаков и без всякой примеси житейских представле­ний, без всяких промежуточных форм, которые обычно занима­ют целый жизненный период (младший школьный возраст). Дети усваивают не только новые понятия, но и самый метод действия — характеристики явления только по всей совокупности обязатель­ных признаков и переносят этот метод на совершенно новые яв­ления.

Помимо качества отдельных умственных действий и типа ориентировки в предмете, возможности мышления определяются следующими обстоятельствами:

- наличием эв­ристических способов действия;

- мотивация продуктивного мышления, которая имеет энергетическое и ориентировочное значение

Н. Ф. Талызина

Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обу­чающихся; определение новых формируемых познавательных дей­ствий; определение содержания обучения как системы умствен­ных действий; определение средств, т.е. действий как обобщен­ных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требо­вания; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения

Существенными для реализации этого направления програм­мирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается са­мостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, испол­нительные и контрольные функции.

В теории поэтапного формирования умственных действий обобще­ние рассматривается как одна из основных характеристик лю­бого действия. Следовательно, обобщение не ограничивается сферой мышления.

Для формирования познавательных действий с заданной
мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональ­ных частей действия.

На основе исследований, автор утверждает, что обобщение действия и объектов, на которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориенти­ровочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного клас­са. Однако сам факт общих свойств у объектов не приводит к обобщению по ним, т. е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек.

При обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки пред­метов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным и исследованиях Л. С. Выготского Л. С. Сахарова, Существенными (опозна­вательными) были величина основания и высота фигуры. И за­висимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием); «роц» (не­высокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фи­гурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса сделали цвет и форму, так как ис­следования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, ко­торые и были испытуемыми в исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 1 лет до 6 лет 9 меся­цев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех клас­сов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» — синими и т. д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирую­щим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого клас­са имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Та­ким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания не включались. В четвертой серии каждый класс фигур имел свой цвет, по все фигуры всех четырех классов были одной и той же формы (ци­линдры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сери­ях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, ко­торые объективно могли быть опознавательными (цвет - в чет­вертой серии и форма — в пятой), и такие, которые опознава­тельными признаками служить не могли (форма — в четвертой серии и цвет — в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введе­ны в содержание ориентировочной основы действия распозна­вания. При выполнении действия в материальной форме испы­туемые пользовались данными им эталонами (мерками), с по­мощью которых устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведении под поня­тие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствую­щему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для поло­вины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались дополнительные условия, облегчающие выделение в фигурках общности цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опоз­нанные фигурки убирались и испытуемые каждый раз воспри­нимали лишь ту фигурку, с которой работали.

После обучения испытуемым всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов дан­ного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявля­вшиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существен­ных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух формах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое описание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлагались задачи на классификацию объектов и на составление описаний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испыту­емых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обна­ружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам при обучении име­ло место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не сами по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других — определенной величины площади основания и высоты Контрольная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при распознавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 процента, а при распознавании по описанию 5 процентов, бы­ли результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5—10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуемыми. Следует отметить, что большинство детей выпол­няло предложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметом, которые вошли в состав ориентиро­вочной основы действий, направленных на анализ этих пред­метов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определе­ние понятия, тем не менее, не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие од­ного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержание понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («Два угла, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержа­ние ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Посколь­ку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят 'в со­став ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, кото­рые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет «е по признакам определения, которые являются общими и посто­янными в предметах данного класса, а по случайным, несущест­венным.

Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосред­ствован деятельностью субъекта — содержанием ориентировоч­ной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять; как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существу­ющее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Н.Ф. Талызина отмечает, что теория поэтапного формирования умственных действий «програм­мирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развити­ем человека.

Поиск по сайту: