АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ЮНОШЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА

Читайте также:
  1. Антикультура, контркультура, субкультура.
  2. Поняття масової та елітарної культур. Субкультура і контркультура
  3. Субкультура
  4. Субкультура работников юридического труда
  5. ФОРМЫ КУЛЬТУРЫ.СУБКУЛЬТУРА И КОНТРКУЛЬТУРА.СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ КУЛЬТУРЫ.

Каждое поколение имеет право в награду за свои труды и полезную деятельность шить себе брюки по своему вкусу и сидеть на стульях, которые ему нравятся. И вешать на стены то, что хочется, а не то, что противно.
Н. Акимов. Не только о театре.

Разговор о знаковом характере юношеского общения выводит нас к проблеме культуры.

Вопрос этот имеет две стороны. Во-первых, юношество так или иначе воспринимает и усваивает культуру, созданную прошлыми поколениями, выступая в роли ее потребителя. Во-вторых, каждое поколение молодежи создает нечто новое, свое и имеет собственную возрастную субкультуру.

Поскольку изучают подростков взрослые, а не наоборот, в социологических и социально-педагогических исследованиях господствует взрослая точка зрения: вот какие замечательные вещи «мы» им даем, а «они» почему-то отворачиваются. Какова реальная картина художественного потребления и эстетических предпочтений юношей и девушек?

При всей перегрузке учебной работой, юноши и девушки обладают более продолжительным и более разнообразным досугом, чем взрослые. По данным Б. А. Грушина (1967), группа 16—24-летних имеет самую сложную и разнообразную структуру досуга, опережая следующую возрастную группу (25—29 лет) по 13 видам деятельности. По данным массового социологического опроса в 1982—1984 гг., 70 процентов старшеклассников РСФСР и Прибалтийских республик ежедневно имеют свыше 2—3 часов свободного времени; 28,5 процента располагают 1—2 часами. При этом у юношей свободного времени значительно (в 1,5 раза) больше, чем у девушек (Р. Г. Гурова, 1986).

Как расходуется это время? У юношей европейской части РСФСР первое место по затратам времени занимает просмотр телепередач и слушание радио, второе — прогулки с друзьями, третье — чтение, четвертое — занятия спортом; у девушек на первом месте стоит чтение, на втором — телевизор, на третьем — общение с друзьями, на четвертом — кино и театр.

По всем формальным показателям юношеский досуг и культурное потребление выглядят более насыщенными и разнообразными, чем у старших возрастных слоев; школьники больше читают, чаще ходят в кино, больше слушают музыку и т. д. Сравнение уровня эстетических вкусов и художественной эрудиции большой группы учащихся V—X классов из 15 крупных городов СССР и их родителей, проведенное АПН СССР в 1978 г., также оказалось в пользу младших: хотя учителя и родители постоянно жалуются на снижение художественных вкусов молодежи, в среднем они не ниже, чем у родительского поколения.



Однако усредненная статистическая картина обманчива. Большинство старшеклассников не имеет устойчивых художественных предпочтений, искусство для них — главным образом развлечение. Сами они постоянно жалуются на скуку, пустую трату времени и неумение организовать свой досуг. Кроме того, за средними цифрами прочитанных книг и просмотренных кинофильмов скрываются огромные социально-групповые, региональные и индивидуальные различия и диспропорции, требующие качественного анализа.

Как относятся старшеклассники к разным видам искусства? По данным социологических исследований 1970-х годов, в круге художественных интересов старшеклассников первое место занимала литература, второе, со значительным отставанием, — музыка, третье — кино, четвертое — театр, пятое — изобразительное искусство (посещение выставок, музеев и т. п.). Однако эта картина была не вполне достоверной. Определяя иерархию художественных предпочтений юношей и девушек, социологи сравнивали преимущественно их отношение к давно сложившимся, классическим видам искусства — литературе, кино, театру, музыке, изобразительному искусству. Большинство исследований было ориентировано на изучение общественный форм художественного потребления (посещение спектаклей, концертов и т. д.). Его «домашние» формы (прослушивание пластинок и радиоконцертов, просмотр телепередач) во внимание не принимались. Отсюда — переоценка роли чтения и недооценка — музыки.

Уже в 1960-х годах «музыкальные» предметы (магнитофоны, проигрыватели и т. д.) составляли почти две трети всех «вещных» желаний московских старшеклассников, опрошенных Л. Н. Жилиной и Н. Т. Фроловой (1969). С тех пор музыкальная «оснащенность» подростков повысилась. 65 процентов семей выпускников средних учебных заведений Тульской области, опрошенных в 1985 г. сотрудниками Института социологических исследований АН СССР, имеют магнитофоны; собственные магнитофоны имеют или надеются приобрести в ближайшем будущем 72 процента десятиклассников и почти 77 процентов выпускников ПТУ.

‡агрузка...

Сейчас лидирующая роль музыки как самого «юношеского» искусства общепризнанна. Благодаря своей экспрессивности, связи с движением и ритмом музыка лучше, чем какое-либо другое искусство, позволяет подростку оформить и выразить свои эмоции, смутные переживания, которые невозможно передать словами, разве что в поэзии: ведь она тоже своего рода музыка.

В отличие от чтения, требующего уединения и сосредоточенности, восприятие музыки может быть как индивидуальным, так и групповым. Создавая общее настроение, музыка является важным средством межличностной коммуникации. В сочетании с танцем или пением она составляет не только фон, но и важный компонент общения.

Привилегированное место музыки в юношеской субкультуре обусловлено также тем, что она творится самой молодежью. «Молодой писатель» или «молодой режиссер» в нашей стране — это обычно люди среднего возраста. Книги о подростках и для подростков пишут люди, которые вышли из этого возраста. Стихи, песни и музыку юноши сочиняют сами о себе и для себя, здесь больше непосредственного самовыражения и меньше самоконтроля, в частности эстетического. Естественно, это увеличивает количество однодневок, импонирующих сегодня и отсеивающихся назавтра. Но молодежь это не заботит.

Опрос, проведенный НИЦ ВКШ в 1987 г. (правда, в этой выборке 14— 18-летние составляют только 24 процента), показал, что ежедневно или почти ежедневно слушают магнитофонную запись 50 процентов, музыкальные радиопередачи 39 процентов, телевизионные — 21 процент, грампластинки— 12 процентов. Большинство предпочитают слушать музыку дома (76 процентов) или в компании друзей (36 процентов); концертный зал как место прослушивания назвали 25, дискотеку — 24 процента. Наибольшим успехом у молодежи пользуется эстрада и рок-музыка. При этом разный тип музыки выполняет разные психологические функции. Классическая музыка связывается преимущественно с эстетическим наслаждением, снятием эмоционального напряжения и обнаружением близких для себя чувств и мыслей; эстрадная — с повышением настроения, приятным звуковым фоном для домашних занятий и отдыхом в свободное время; рок-музыка — с повышением настроения, отключением от повседневной действительности и отдыхом в свободное время.

Тип предпочитаемой музыки и даже выбор конкретных групп имеет свои социально-возрастные особенности. Среди поклонников «тяжелого рока», «хэви металл» преобладают 14—17-летние юноши-школьники, учащиеся ПТУ и молодые рабочие. «Битломан» значительно старше. Классическая музыка, авторская песня и джаз возрастных границ вообще не имеют.

Если лидирующая роль музыки бесспорна, то иерархия других видов искусства проблематична. По одним данным, чтение художественной литературы занимает второе, по другим — третье или даже четвертое место. Среди опрошенных В. С. Собкиным (1982) 1243 московских школьников 64 процента назвали своим любимым занятием легкую музыку, 54 процента — посещение кино и 31 процент — чтение. По данным республиканской юношеской библиотеки РСФСР имени 50-летия ВЛКСМ средний «читательский день» старшеклассника составляет 2,5 часа, однако на свободное чтение, удовлетворяющее личные запросы, остается только 1,3 часа, остальное чтение — Деловое, функциональное.

Еще хуже обстоит дело с театральной культурой и посещением музеев и выставок изобразительного искусства. 63 процента населения страна вообще не имеют возможности посещать театры из-за отсутствия таковых в том месте, где эти люди живут. Среди посетителей музеев доля школьников выше, чем среди работающих. Но часто можно услышать и такое высказывание: «Идти в Русский музей? Но ведь мы там уже были!»

Роль чтения снизилась в последние годы не только количественно, но и качественно (См.: Торсуев Ю. В. В защиту духовности//Неделя.— 1987.—№ 37.—С. 18). В общем объеме чтения старшеклассников русская классика составляет всего 4,5 процента. Многие выпускники средней школы знают «Войну и мир», «Обломова», романы Тургенева, повести Чехова, «Тихий Дон» и «Хождение по мукам» только по экранизациям. Лишь двое-трое из тысячи могут прочесть наизусть несколько строф из «Евгения Онегина» или «Василия Теркина».

Снижение интенсивности и качества юношеского чтения — большая социальная и человеческая потеря. По справедливому замечанию выдающегося советского литературоведа Лидии Гинзбург, «мы умеем читать книги только в детстве и ранней юности. Для взрослого чтение — отдых или работа; для подростка — процесс бескорыстного и неторопливого узнавания книги... Для наслаждения чтением... нужна неповторимая уверенность молодости в том, что спешить некуда и что суть жизни не в результатах, а в процессах» (Гинзбург Л. О старом и новом: Статьи и очерки.— Л.: Советский писатель, 1982.— С. 366). Некоторые книги, не прочитанные в юности, позже не производят того впечатления.

Объясняя уменьшение интересов подростков к чтению, обычно ссылаются на сокращение школьного курса по литературе (его объем с 1940 по 1986 г. уменьшился на 182 часа) и вообще гуманитарного цикла. Хотя эти замечания справедливы, на мой взгляд, гораздо важнее плохое преподавание этих предметов. По данным НИЦ ВКШ, советы учителей определяют читательский репертуар старшеклассников только на 20 процентов, а мнение сверстников — на 70 процентов.

Снижение роли чтения в пользу аудиовизуальных развлечений (телевидение, музыка, видеофильмы) — всемирный процесс. Иерархия же видов и жанров искусства по самой своей природе исторична.

В XVII—XVIII вв. роман считался «легким» литературным жанром, в отличие от «серьезной» трагедии. В XIX в. так уже никто не думал. Кроме неофициальной и подчас снобистской иерархии жанров, существует определенная иерархия оценок произведений в рамках одного и того же жанра, причем оценки эти неодинаковы у разных поколений.

Интерес к книге, фильму или спектаклю может иметь совершенно разную мотивацию. Одну и ту же книгу можно читать под давлением старших или потому, что она входит в обязательную школьную программу; для собственного развлечения, чтобы приятно провести время; потому, что книга популярна среди сверстников, не знать ее «неудобно»; ради того, чтобы найти в ней определенную объективную информацию; в поисках ответа на свои личные духовные запросы. И это будет совершенно разное чтение.

С возрастом меняется не только отношение к видам искусства, но и тип предпочитаемых произведений. До VII класса подростки предпочитают в основном остросюжетные, фабульные произведения, приключения, детективы и т. д. Затем быстро нарастает интерес к произведениям проблемного, в том числе психологического характера. Это касается и литературных произведений, и кинофильмов. Однако эти сдвиги очень неравномерны. Интерес к искусству и всему циклу гуманитарных предметов у девочек во всех возрастах выше, чем у мальчиков. В средних и старших классах, по мере дифференциации интересов, эта разница становится все более заметной. Сдвиг интересов городских школьников от фабульно-приключенческой литературы к проблемно-психологической начинается у девочек в VI, а у мальчиков только в IX классе, да и то далеко не у всех.

Переориентация с фабульно-приключенческой литературы на проблемно-психологическую связана с ростом самосознания и мировоззренческими поисками. Почти девять десятых ленинградских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской (1973), сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека.

Подросток, осваивающий собственное «Я», больше всего любит книги и фильмы о сверстниках, о школе. У старшеклассников интерес к таким фильмам заметно снижается. Их больше интересуют фильмы о проблемах современности, не связанные непосредственно с жизнью школы, затем идут исторические, приключенческие и фантастические фильмы, а первое место в ряду их предпочтений занимают фильмы о любви. Это объясняется отчасти тем, что старшеклассник чувствует себя уже «выросшим» из школы и предпочитает произведения из жизни взрослых, а отчасти тем, что он остро чувствует малейшие оттенки фальши и неточности в описании знакомой ему жизни, которые взрослый может и не заметить.

Взрослое восприятие «школьных» повестей и фильмов часто окрашено ностальгией и сентиментальностью, которых полностью лишены сами старшеклассники.

Вот типичные высказывания 16—17-летних: «Нам не хватает фильма о нас и снятого с нашей точки зрения»; «Просьба к создателям фильма: не считайте нас детьми, не бойтесь с нами говорить откровенно, серьезно о жизни. Фильмы о взрослых говорят нам больше, чем специально сделанные о нас»; «Фильм обо мне не снимут, а если снимут, то он не увидит света. Почему? Да потому, что очень труден для понимания мой сверстник. И взрослые не хотят преодолевать эти трудности понимания».

Восприятие художественных образов обычно имеет какой-то личностный смысл. «Примеряя» на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, но и учится самоанализу. А. И. Герцен писал о героях Шиллера, что «лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен А. И. Былое и думы // Соч.: В 9 т.— М.: Гослитиздат, 1956.— Т. 4.— С. 83).

Сегодняшние подростки и юноши точно так же ищут свои художественные прообразы.

Популярность того или иного конкретного персонажа может зависеть от случайных обстоятельств: выхода на экран нового фильма, попавшейся под руку книги. Значительно важнее тип выбираемого героя и то, какую психологическую функцию он выполняет. Что именно привлекает юношу в данном герое: его поступки, общественное положение или какие-то черты личности? Объясняется ли выбор тем, что юноша усматривает свое сходство с героем, или тем, что видит в нем нечто недостающее у себя самого? В одной школе произошел переполох в учительской, когда трое десятиклассников назвали в сочинениях своим любимым героем Остапа Бендера. Между тем ребят, помимо озорного желания озадачить учительницу, привлекла в герое Ильфа и Петрова не его антиобщественная деятельность, а находчивость, остроумие и т. п.

Отвечая на вопрос о своем любимом литературном герое, старшеклассники нередко называют Печорина. Это объясняется не просто влиянием школьной программы и малой начитанностью. Изучение Лермонтова в школе совпадает с тем моментом развития личности, когда у многих мальчиков впервые появляется потребность в самоанализе.

Образ Печорина именно из-за его нравственной неоднозначности актуализирует эту потребность, дает толчок работе самосознания.

Так было и у прошлых поколений. Юный Добролюбов мечтал в свое время «походить на Печорина» и одновременно «толковать, как Чацкий».

Прояснение юношеского «Я» под влиянием литературного образа хорошо раскрывает У. Пленцдорф в повести «Новые страдания юного В.». Что общего у героя этой повести, семнадцатилетнего Эдгара Вибо, с гетевским Вертером? Казалось бы, ничего. Когда Эдгару случайно попалась эта книга, все в ней показалось ему «мурой». И то, что «этот тип», Вертер, «продырявил себе арбуз, потому что не получил бабу, какую хотел», и то, что он «уж так сам себя жалеет». «Все из пальца высосано. Чушь одна! А стиль! Куда ни плюнь, все душа, и сердце, и блаженство, и слезы. Неужели хоть кто-нибудь так говорил, даже пускай и триста лет назад» (См.: Пленцдорф У. Новые страдания юного В. // Иностранная литература.— 1973.—№ 12). Но, оказывается, переживания Вертера в чем-то очень существенном созвучны его собственным. Общение с Вертером позволяет Эдгару открыть в себе самом пласты застенчивой нежности, так не гармонирующие с принятым им и заботливо поддерживаемым образом грубого, решительного, прошедшего «огонь, воду и медные трубы» парня.

Даже архаический язык, звучащий резким диссонансом небрежному молодежному арго, на котором говорит Эдгар, по-своему уместен, позволяя юноше выразить свои новые переживания «остраненно», не ломая своего привычного и принятого сверстниками «мужественного» «Я», как бы «рядом» с ним.

Однако многие старшеклассники воспринимают искусство внеэстетически, как простое развлечение. Расхождение между количеством и качеством художественного потребления особенно рельефно проявляется в отношении кино (См. подробнее: Юный зритель: Проблемы социологии кино.— М.: Искусство, 1981; Толстых А. В. Психология юного зрителя.— М.: Знание, 1986).

Главный завсегдатай кинотеатров — подростки 12—15 лет, которые смотрят все подряд. Хотя пик «киномании» приходится на 13—14 лет, старшеклассники ходят в кино достаточно часто и к тому же смотрят множество фильмов (до 20—30 в месяц) по телевизору (См.: Левшина И. С. Функционирование киноискусства в массовой молодежной аудитории // Социальные функции искусства и его видов.— М.: Наука, 1980.—С. 166—168). Однако вкусы их зачастую крайне низки. Среди отечественных фильмов, не получивших признания у массового зрителя, в 1967 г. были такие выдающиеся произведения, как «Июльский дождь» М. Хуциева и «Я родом из детства» В. Турова, в 1968 г. — «Три дня Виктора Чернышева» М. Осепьяна и «В огне брода нет» Г. Панфилова, в 1972 г.— «Жил певчий дрозд» О. Иоселиани, в 1976 г. — «Сто дней после детства» С. Соловьева, в 1977 г. — «Двадцать дней после войны» А. Германа и «Неоконченная пьеса для механического пианино» Н. Михалкова, а в самое последнее время — «Мой друг Иван Лапшин» и «Проверка на дорогах» А. Германа, «Иди и смотри» Э. Климова, «Письма мертвого человека» К. Лопушанского. Ребятам больше нравятся приключенческо-развлекательные фильмы, комедии и детективы. Некоторые фильмы-рекордсмены кассового сбора, такие, как «Пираты XX века» и «Анжелика», явно не были шедеврами мирового кино.

Объяснять это только низким качеством школьного эстетического воспитания и засилием плохих отечественных и зарубежных фильмов было бы наивно. Вкусы массового зрителя, тем более юного, никогда и нигде не были особенно развитыми. К тому же этот зритель больше, чем всякий другой, подвержен влиянию моды и склонен отождествлять современность с сиюминутностью. Поскольку ее внешние аксессуары весьма изменчивы, он подчас не узнает себя и своих проблем не только в образах классической литературы, но даже в произведениях трех-пятилетней давности.

Наши писатели и критики много спорят, должна ли юношеская литература содержать определенные поучения или лучше обходиться без них. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже не сознавая этого, ждут от старших, включая писателей, определенных нравственных уроков. Подавляющее большинство вопросов на любом школьном диспуте, литературной встрече имеет отчетливо нормативный характер: как надо и как не надо поступать, что правильно и что неправильно. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных выше закономерностей юношеского интеллекта (поиск общих регулятивных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких-то общих законов и правил, понимаемых подчас формально, и т. п.).

Но как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, так и нравственные заповеди искусства не выносят упрощенчества и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождают иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка — поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Ориентация на развитие творческих сил ученика должна лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от «безответных» нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассника в активные личностные отношения с писателем и его героями (Подробнее см.: Ильин Е. Н. Путь к ученику.— М.: Просвещение, 1988). Если такого сопереживания, принятия роли другого и нравственного спора с ним (и с собой) нет, нет и эстетического восприятия, есть лишь формальное усвоение некоторой суммы сведений.

Те же проблемы стоят перед кинематографом и театром. Взрослых часто шокирует неадекватность эмоциональных реакций некоторых юношей и девушек. Старшеклассники иногда пошло хихикают во время лирических сцен, смеются над драматическими моментами пьесы, когда взрослые сидят затаив дыхание.

В одних случаях неуместный смех — следствие эстетической неразвитости и низкой общей культуры, в других случаях — своеобразная защитная реакция подростка, призванная разрядить эмоциональное напряжение, вызванное необычным, волнующим стимулом. Старшеклассник, воспитанный на облегченном искусстве, не хочет воспринимать трагическое на сцене и «снижает» свои переживания, выражая их смехом.

Иногда «отталкивание» эстетического стимула принимает форму активного протеста. Характерны в этом смысле некоторые письма родителей по поводу кинофильма «Белый Бим Черное Ухо». Признавая, что фильм вызывает у детей нравственное потрясение, любящие родители предлагали ослабить его трагедийное звучание, изменив конец картины на благополучный. Но делать этого как раз нельзя.

Маленькие дети, эмоциональный мир которых только еще формируется, действительно не выносят трагедии и стихийно защищаются от потрясения, придумывая счастливый конец, если он отсутствует у автора. Когда такие защитные реакции сохраняются у подростков и у старшеклассников, это уже симптом эмоциональной незрелости. Человек, отталкивающий эмоционально-нравственные стимулы, предлагаемые искусством, тем более откажется воспринимать трагическое в жизни, где оно выступает не так обнаженно и где распознание его требует значительных усилий.

Но нередко взрослые обвиняют старшеклассников за собственные ошибки. Ирония и смех часто служат школьникам средствами защиты от ходульных, лобовых приемов, рассчитанной спекуляции на зрительских эмоциях, неправильно расставленных автором или режиссером акцентах.

Нельзя не учитывать также характерного для юношеского восприятия «группового эффекта», проявляющегося во время организованных культпоходов. Известный режиссер Анатолий Васильевич Эфрос тонко заметил по этому поводу: «Взрослые иногда плачут в театре. Подростки почти никогда не плачут. У него, у подростка, нет мужества на индивидуальную реакцию, а детское простодушие и умение «быть собой» он уже утратил. Что подумает рядом сидящий товарищ? — вот чем постоянно озабочен подросток» (Эфрос А. Смех без причины? // Литературная газета.— 1977.— 2 февраля).

В Ленинградском тюзе, где специально занимались этим вопросом, старались избегать организованных посещений театра целыми классами, предпочитая смешанную, разновозрастную и незнакомую друг с другом публику, особенно приветствуя посещения театра детьми вместе с родителями. Это не только углубляет эстетическое восприятие, но и расширяет круг совместных эмоциональных переживаний, способствует сближению детей с родителями. Таким образом, даже такой, казалось бы, частный вопрос, как способ посещения театра, связан с общими особенностями юношеской психологии, о которых говорилось выше (ирония, ориентация на сверстников).

Главная слабость нашего художественного воспитания — наивная претензия учителей и родителей на обладание абсолютной эстетической истиной.

Сетуя на низкий уровень эстетических вкусов молодежи, мы противопоставляем ее «кумирам» классику. Но классика — понятие ретроспективное. Новые течения в искусстве, к коим особенно тяготеет молодежь, всегда возникали в противовес устоявшимся, каноническим образцам, и только в ходе исторического развития выяснялось, что останется в сокровищнице культуры навечно, а что отсеется как мишура.

Сейчас, когда моды и вкусы изменяются особенно быстро, поддержание культурной традиции, воспитание любви и уважения к классическим образцам важно как никогда. Но принуждение здесь абсолютно неэффективно. Вспомним иронические строки братьев Стругацких: «Вероятно, кто-то где-то когда-то сказал, что если человека каждый день пичкать классической музыкой, то он помаленьку к ней привыкнет и в дальнейшем уже жить без нее не сможет. И началось. Мы жаждали джаза, мы сходили по джазу с ума — нас душили симфониями. Мы обожали душещипательные романсы и блатные песни — на нас рушили скрипичные концерты. Мы рвались слушать бардов и менестрелей — нас травили ораториями. Если бы все эти титанические усилия по внедрению музыкальной культуры в наше сознание имели КПД, ну хотя бы как у тепловой машины Дени Папена, я жил бы сейчас в окружении знатоков и почитателей музыкальной классики и сам, безусловно, был бы таким знатоком и почитателем... И что же в результате? Гарик Аганян почти профессионально знает поп-музыку. Жора Наумов до сих пор коллекционирует бардов. Ойло Союзное вроде меня: чем меньше музыки, тем лучше. Шибзд Леня вообще ненавидит музыку. Есть, правда, Валя Демченко. Но он любит классику с раннего детства, музыкальная пропаганда здесь не при чем...» (Стругацкие А. и Б. Хромая судьба // Нева.— 1986.— № 9.— С. 90).

До сих пор мы говорили о художественном потреблении с нормативной точки зрения. Но отношение молодых людей к культурным ценностям надо рассматривать также в контексте их собственной субкультуры. Отрицая за юными право на собственный эстетический опыт и превратив классику в своего рода «дубинку», которой побиваются любые новые тенденции в искусстве, мы только подрываем ее престиж. Место, по которому бьют, не является органом эстетического восприятия. Да и кто будет любить палку, которой его бьют? Даже если это не палка, а золотой скипетр, усыпанный драгоценными камнями.

«О великих писателях прошлого принято говорить подхалимским тоном. Они своего рода начальство», — иронически заметила Лидия Гинзбург. И «две формы обращения с литературными ценностями прошлого — оплевывание и облизывание» (Гинзбург Л. Литература в поисках реальности.— Л.: Советский писатель, 1987.— С. 245, 326) — одинаково мешают развитию культуры.

Обсуждая тенденции развития разных видов искусства и отношение к ним молодежи, некоторые авторы ставят вопросы альтернативно: чтение или телевизор, классика или современное искусство, серьезная или легкая музыка, организованное эстетическое воспитание или спонтанное юношеское творчество. Такая постановка вопроса односторонняя, в ней заложен опасный консерватизм. Принимая сторону чтения, классики, серьезного искусства и организованного эстетического воспитания против телевизора, развлекательного искусства и спонтанного непрофессионального творчества, педагог невольно противопоставляет свое поколение как обладателя эстетической истины поколению своих воспитанников, которым предстоит эту истину усвоить.

Явления культуры взаимодействуют не только по принципу взаимоисключения (или — или), но по принципу взаимодополнения (и — и). Одним людям, независимо от возраста, телевизионная экранизация литературного произведения полностью заменяет самостоятельное чтение оригинала (впрочем, они и раньше не были любителями серьезной литературы); других она, наоборот, стимулирует к чтению. По данным 3. А. Янковой (1987), телевидение оказывает на юношеское чтение именно дифференцирующее воздействие: те молодые люди, которые читали мало, под влиянием ТВ стали читать еще меньше, тогда как активных читателей телеэкранизации и литературные передачи стимулируют к чтению.

Надо понять: если старшеклассник не читает Достоевского и не идет в филармонию, это объясняется не тем, что у него есть детектив и гитара, а тем, что у него не воспитана потребность понимать более сложные формы искусства. Поэтому не следует противопоставлять организованное эстетическое воспитание спонтанному художественному творчеству. При правильной организации дела это две стороны одной и той же медали. Общая основа того и другого — пробуждение творческого начала личности и включение искусства в ее реальный жизненный мир.

Чтобы понять закономерности юношеского восприятия или неприятия тех или иных культурных ценностей или произведений искусства, этот процесс необходимо рассмотреть не только с точки зрения воспитателей, но и изнутри, в контексте самой юношеской и, шире, молодежной субкультуры.

Юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида; чувство групповой общности и солидарности; характерная манера поведения, ритуалы общения. Ее наиболее общие возрастные свойства лежат на поверхности. Например, юноши и девушки всегда хотят быть современными. Но «современность» нередко понимается как сумма внешних признаков, слепое следование сиюминутной моде. Поэтому многие юношеские увлечения и причуды краткосрочны, рассчитаны на внешний эффект и, подчеркивая собственную «новизну», довольно тривиальны по содержанию. Взрослым трудно понять, как могут развитые, неглупые старшеклассники придавать такое большое значение покрою штанов, длине волос или писать яростные письма протеста в редакцию газеты, напечатавшей критическую заметку о манере исполнения полюбившегося' им певца. Но эти моды и причуды надо рассматривать не изолированно, а в социально-психологическом контексте юношеского жизненного мира.

В юношеских увлечениях проявляется и реализуется чрезвычайно важное для формирующейся личности чувство принадлежности: чтобы быть вполне «своим», нужно и выглядеть «как все», и разделять общие увлечения. Кроме того, мода — средство самовыражения: юношеский стиль претендует на уникальность и эксперименталь-ность, всячески подчеркивая свое отличие от «взрослого»; стоит только старшим принять его, как этот стиль сразу утрачивает свой динамизм. Далее, мода есть средство коммуникации и идентификации: видимые (одежда, прическа) или слышимые (язык, музыка) знаки служат молодому человеку средством показать, кто он такой, и распознать «своих». Наконец, это средство приобретения статуса в своей среде: поскольку нормы и ценности юношеской субкультуры являются групповыми, овладение ими (например, умение разбираться в хоккее или поп-музыке) становится обязательным и служит способом самоутверждения.

Молодежная мода, будь то одежда или прическа, часто вызывает нарекания и раздражение взрослых. Но, как уже говорилось, конфликты этого рода были всегда. Дело не только в разнице вкусов отцов и детей, а в том, что дети хотят отличаться от старших, и легче всего это сделать именно с помощью внешних аксессуаров. Одежда и весь внешний облик человека есть не что иное, как способ коммуникации, посредством которого личность информирует окружающих людей о своем статусе, уровне притязаний, вкусах и т. д.

Знаковая функция молодежной моды прекрасно показана в повести Пленцдорфа (ГДР) «Новые страдания молодого В.», герой которой Эдгар Вибо сочинил целый гимн джинсам. Джинсы — самые благородные штаны на свете! Эдгара просто оскорбляет, когда к ним «примазываются» старики: «Джинсы надо с толком носить. А то натянут и сами не понимают, что у них на ляжках. Терпеть не могу, когда какой-нибудь двадцатипятилетний хрыч втиснет свои окорока в джинсы, да еще на талии стянет. Это уж финиш. Джинсы — набедренные штаны! Это значит, они должны быть узкими и держаться просто за счет трения... В двадцать пять лет этого уже не понять... Вообще, джинсы — это весь человек, а не просто штаны» (Пленцдорф У. Новые страдания юного В.//Иностранная литература. — 1973.-№ 12.—С. 166). Сегодня джинсы уже не в моде, но такой же ажиотаж вызывают «варенки». Желание выделиться, привлечь к себе внимание свойственно людям любого возраста. Взрослый, сложившийся человек делает это незаметно, используя свое общественное положение, трудовые достижения, образованность, культурный багаж, опыт общения и многое другое. У юноши, который только начинает жить, социальный багаж, как и умение его использовать, гораздо беднее. Вместе с тем, встречаясь с новыми людьми, он гораздо чаще взрослого оказывается именно в ситуации «смотрин».

Отсюда — особая ценность броских внешних аксессуаров, рассчитанных на привлечение внимания. «Вот вам конкретная ситуация. По улице идет шестнадцатилетний подросток, не слишком красивый, особыми талантами не отмеченный, зато вежливый, скромный, не броско, но чисто одетый, постриженный и без претензий. Что вы о нем скажете?

Да ничего вы о нем не скажете! Потому что просто его не заметите. И ровесники не заметят. И девочки, что вовсе уж обидно. Ибо главное его достоинство как раз в том и состоит, что он нам не мешает, не требует ни времени, ни сил, ни денег, ни умственного напряжения. Не отличник, зато и не двоечник, не активист, но и не хулиган, не модник, но и не оборванец. Прекрасный молодой человек, побольше бы таких. И живет рядом, и словно бы не существует. Очень удобный мальчик.

Только это ведь нам с ним удобно. А ему, как бы не существующему — каково?

Девочка в шестнадцать лет — юная королева. Перед ней одна за другой распахиваются самые заманчивые жизненные двери. На нее обращают внимание двадцатилетние, а то и двадцатипятилетние парни, она кокетничает со всеми подряд, жизнь набирает высоту, словно самолет на взлете. А парень в те же годы? Для него это возраст комплексов, косноязычия и прыщей. У него, как выразилась одна юная знакомая, ни кожи, ни рожи, ни имени.

Но стоит надеть на шею железную цепь, а на запястье железный браслет, а на куртку приклепать десяток железных блямб — и жизнь в корне меняется. Теперь он не мальчик без имени и лица — теперь он «металлист». И незнакомые парни, каторжно звеня цепями, на улице подходят к нему как к своему. И взрослые оборачиваются с интересом и страхом. И девочки сгорают от любопытства и жаждут познакомиться. Всем кажется, что человек, на котором столько железа, и живет не так, как мы, а лучше, рискованней, азартней. О нем пишут в газетах, говорят по радио, по телеку. При таком количестве черного металла даже в желтом металле особой необходимости нет — и без того в центре внимания.

Словом, нехитрый маскарад позволяет подростку решить целую кучу личных проблем, в том числе и самую важную: окружающее человечество безоговорочно признает факт его существования на земле...

А почему столь хаотична смена пристрастий, почему после музыки стрижка, а потом танец, а потом гоняют на мотоциклах, а потом нитка на запястье и манера жить? Да просто потому, что все это не имеет значения. Новому поколению нужен новый фирменный знак, новый флажок, новый клич, на который сбегутся сторонники. Главное, чтобы знак был заметный, а флаг яркий, а клич громкий. Робкий вызов просто не заметят, ношеную перчатку не поднимут. «Металл» — годится, брейк — годится, зеленые волосы — в самый раз» (Жуховицкий Л. Что делать с этой молодежью? // Софийские новости.— 1987.— 4 ноября).

То же можно сказать и относительно молодежного арго. Умиляющее взрослых детское словотворчество отличается наивной, яркой образностью. Юношеское словотворчество чаще воспринимается взрослыми как коверкание языка. Вводимые подростками термины грубы, подчеркнуто условны, сплошь и рядом словам придается смысл, противоположный их нормальному значению. Но этот условный молодежный жаргон, существовавший, кстати сказать, во все времена, выполняет весьма важные коммуникативные функции.

Юность всегда торопится, поэтому в ее языке много сокращений, экономящих время и позволяющих (иногда в ущерб ясности) одним словом передать несколько значений. Многие слова изобретаются специально для передачи переживаний, которых взрослые не знают или которым не придают значения; такие слова непереводимы. Юность высокоэмоциональна и в то же время застенчива, сдержанна в выражении чувств. Отсюда — ироничность молодежного арго, нарочитая грубость, заимствование словечек из блатного лексикона, эмоциональная остраненность (родителей называют «предками», сверстника — «стариком»). Эта хитрая словесная игра служит также средством отделения «своих» от «посторонних» и укрепления столь ценимой юношами возрастно-групповой солидарности. Некоторые из арготизмов с течением времени усваиваются взрослыми, проникают на страницы литературных произведений, после чего обычно выходят из моды у молодежи, изобретающей что-то новое.

«Юношеский жаргон — явление многослойное. Его костяк образует совокупность слов и выражений, которые употребляются практически всеми ребятами этого возраста. Второй слой образуют слова и выражения, специфические для отдельных групп юношей. Как показывают исследования, жаргон части старшеклассников, преимущественно в больших городах, в значительной степени состоит из «англицизмов», юноши из малых городов и сельской местности употребляют немало вульгаризмов, их словарь пополняется также за счет блатной лексики. И, наконец, третий слой образуют слова и выражения, специфические для различных социально-демографических слоев юношества» (Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.-М.: Знание, 1977.—С. 28). Жаргон разных групп старшеклассников отличается и по своей экспрессивной окраске: в одних случаях она более агрессивна, груба, в других — несколько юмористична.

Сказанное вовсе не значит, что нужно приветствовать любые эксцессы и безвкусицу молодежной моды. Но управлять модой можно только конструктивно, создавая и предлагая молодежи новые, более совершенные и отвечающие ее запросам модели и образцы, а не административными запретами. Требовать от юноши, чтобы он не равнялся на моду, не придавал значения внешности и не стремился отличаться от старших, по меньшей мере наивно.

Отношение к молодежной субкультуре отчетливее всего проявляется в спорах о музыке. Здесь представлены два полюса. Одни

представители старшего поколения категорически отрицают современную рок и поп-музыку, считают ее антихудожественной, безнравственной, вредной для здоровья, социальноопасной и прямо-таки демонической. Другие относятся к ней либерально-снисходительно, объясняя музыкальные увлечения молодежи исключительно возрастными особенностями: дескать, музыка эта, конечно же, несерьезна, но ее бессмысленно, перебесятся — сами поймут. Однако и осуждение, и снисходительное похлопывание по плечу очень редко сочетаются с действительным знанием и пониманием предмета. Между тем он достаточно сложен. Даже сами термины «бит», «поп», «рок» далеко не однозначны.

Термин «бит-музыка» (от английского слова beat — удар) возник в Англии в начале 1960-х годов для обозначения первых английских групп, игравших в стиле рок-н-ролл. Он подчеркивал прежде всего ритмические особенности этой музыки, но затем распространился на всю зону творческой деятельности вокально-инструментальных ансамблей. Понятие «поп-музыка» в широком смысле обозначает вообще популярную, развлекательную, эстрадную музыку, независимо от ее стиля, ритма, громкости и т. д. Иногда оно употребляется и а более узком смысле, как синоним «бита» или «рока». Такая терминологическая путаница не случайна, эта музыка действительно имеет ряд общих черт.

Как поп-арт старается выделить эстетическое из простых предметов повседневнего быта, так рок хочет создать искусство путем интенсификации простых музыкальных стереотипов. Исполняемая рок-группами музыка, если брать ее в единстве мелодии, гармонии, ритма, тембра, динамики, вовсе не проста и для неподготовленного человека невоспроизводима. Но отдельные элементы ее кажутся доступными, создавая у слушателя иллюзию, будто это он сам музицирует или, во всяком случае, может все это сделать. Простота, стереотипность многих музыкальных текстов также напоминает фольклорную. Это облегчает их распространение.

Другая особенность этой музыки — чудовищная, всеподавляющая сила звука. Усиление звука и в классической музыке — одно из средств достигнуть эмоционального напряжения. Благодаря мощным электроусилителям музыка воспринимается уже не только слухом — все тело выступает как бы в качестве резонатора, концентрируя в музыке все эмоциональные силы индивида. Звучащее пространство простирает шатер над слушателями, их переживания становятся общими. Под эту музыку нельзя отвлекаться, разговаривать. Она обволакивает слушателей, отрезает их от внешнего мира, внушая чувство взаимосвязанности и сопричастности. Кажется, что звук идет отовсюду и создает его не только оркестр, но все находящиеся в зале. Нередко такое соучастие бывает действенным (ритмические движения, выкрики, аплодисменты).

Однако отождествлять рок и эстрадную музыку неправильно. По своим истокам рок — это нонконформистское течение, декларирующее свое противостояние развлекательной, коммерческой музыке и вообще «сытому» образу жизни. Точно так же обстояло дело и в СССР. Это отлично показано в документальном фильме. А. Учителя «Рок». Сущность рока не в ритмах, громкости и бешеном темпе — их может и не быть, а во внутреннем взрыве, напряженном переживании дисгармонии мира, отрицании всех и всяческих канонов. Рок как вид искусства есть некий вариант соборного действа, соединяющего в себе музыку, театр, народное празднество и т. д. Это особая форма непосредственного контакта между исполнителями и залом. Поп-музыка использует достижения рока в средствах музыкальной выразительности (типичные приемы аранжировок, манеру исполнения), но использует для производства массовой, шлягерной продукции, обращенной к усредненному типу потребителя-зрителя.

Говорить о роке вообще бессмысленно. Как пишет философ С. А. Эфиров (1987), «некоторые варианты рока, по-видимому, действительно вызывают эффект, близкий к наркотическому, пробуждают низменные и агрессивные инстинкты. Но лучшие образцы поражают совершенно особым драматизмом, глубиной символики, исключительной по своеобразию пародийностью и вряд ли с чем-нибудь сравнимой эмоциональной окраской».

Люди, требующие запрета или ограничения рока, ссылаются на факты агрессивного поведения подростков во время и после рок-концертов. Но акты вандализма, драки и тому подобное происходят иногда и после футбольных матчей, и никто не винит в этом футбол. Кстати, английские психологи, изучавшие эту проблему, нашли, что наиболее агрессивные футбольные хулиганы на самом деле плохо разбираются в футболе, они приходят на стадион не ради игры, а для того, чтобы устроить дебош. Повышение культуры футбольного «боления» — одно из средств профилактики такого поведения. Может быть, так же обстоит дело и с музыкой?

Психологические функции рока так же разнообразны, как и он сам и его поклонники. Одному он дает разрядку эмоционального напряжения, яркие телесные переживания. Другому — чувство внутреннего, духовного освобождения, отключения от прозы будней. Третьему — ощущение коммуникативной легкости, слияния с группой.

Одна и та же музыка может по-разному воздействовать на разных людей. Герой толстовской «Крейцеровой сонаты» боится — и небезосновательно! — Моцарта и Бетховена. Вот его рассуждения:

«...Страшная вещь музыка. Что это такое? Я не понимаю. Что такое музыка? Что она делает? И зачем она делает то, что она делает? Говорят, музыка действует возвышающим душу образом — вздор, неправда! Она действует, страшно действует, я говорю про себя, но вовсе не возвышающим душу образом. Она действует ни возвышающим, ни принижающим душу образом, а раздражающим душу образом. Как вам сказать? Музыка заставляет меня забывать себя, мое истинное положение, она переносит меня в какое-то другое, не свое положение; мне под влиянием музыки кажется, что я чувствую то, чего я, собственно, не чувствую, что я понимаю то, чего не понимаю, что могу то, чего не могу. Я объясняю это тем, что музыка действует, как зевота, как смех; мне спать не хочется, но я зеваю, глядя на зевающего; смеяться не о чем, но я смеюсь, слыша смеющегося» (Толстой Л. Н. Крейцерова соната // Собр. соч.: В 12 т.— М.: Художественная литература. 1958.— Т. 10.— С. 324).

Этот человек с гипертрофированным самоконтролем и задавленными эмоциями боится музыки, потому что она вызывает у него реакции, которых он стыдится или не хочет. Музыка, лишенная строго определенного назначения, функции, его «только раздражает... Ну, марш воинственный сыграют, солдаты пройдут под марш, и музыка дошла; сыграли плясовую, я проплясал, музыка дошла; ну, пропели мессу, я причастился, тоже музыка дошла, а то только раздражение, а того, что надо Делать в этом раздражении, нет».

Нельзя забывать и о престижной функции рок-музыки. Компетентность в этих вопросах для старшеклассников чрезвычайно важна. Хорошее знание популярных ансамблей, певцов и их репертуара, обладание новыми записями стало одним из средств завоевания престижа у сверстников. Отсутствие таких знаний воспринимается как отсталость. Учитывая известную конформность юношеских групп, эта мода способствует нивелированию художественных вкусов, часто на довольно низком уровне. Все это сталкивает воспитателя с множеством проблем, причем не только эстетических, что хорошо показано в таких фильмах, как «Не болит голова у дятла», «Розыгрыш», «Взломщик».

Воспитатель не обязан разделять все музыкальные увлечения молодежи, но он должен знать, каковы они, и учитывать это в своей работе. Музыкальные клубы, дискотеки, обсуждение музыкальных новинок, обучение школьников игре на популярных инструментах — все это снимает с молодежной музыки ореол запретности и одновременно повышает общий уровень музыкальной культуры.

Не нужно идеализировать молодежную субкультуру. Наряду с потенциалом обновления она имеет свои опасности. Обособление юношеского мира от взрослых порождает культурный и социальный провинциализм, психологию гетто, обитатели которого живут своими сугубо частными, локальными интересами. При отсутствии высоких социально-нравственных символов групповая солидарность может цементироваться только образом общего врага, каковым являются все дальние и ближние.

«Хотим мы того или нет, современная молодежная субкультура транснациональна по своему характеру и наделена высокой способностью к экспансии, в том числе и к экспансии ее вандалических пластов». Относиться ко всем ее разновидностям одинаково терпимо— значит уравнивать тех, кто бьет, с теми, кого бьют. Самая приставка «суб» указывает не только и не столько «на многообразие равноправных и бурно расцветающих типов культуры, сколько на бросающуюся в глаза и не могущую не вызывать тревогу неспособность подростковой субкультуры преодолеть свою замкнутость и ограниченность, выйти на уровень вопросов общечеловеческого и общегражданского значения. Само по себе ее интенсивное дробление на группы и подгруппы в эпоху глобальных проблем и перед лицом универсальной задачи формирования планетарного мышления — симптом опасный» (Мяло К. Уроки Эйзеля//Иностранная литература.— 1987.— № 1.— С. 185). Так что же с ними делать?

Первая, привычная нам стратегия — осуждение и запретительство — уже доказала свою неэффективность. Нетерпимость общественного мнения только способствует усугублению подросткового нигилизма и манерничанья.

Вторая стратегия — всеобъемлющее принятие любых молодежных течений и ассимиляция их в деятельности комсомола и других официальных организаций — также нереальна: не все течения молодежной субкультуры нас устраивают, да и сами они на такую ассимиляцию не пойдут.

Остается последнее — диалог. «Не бороться и не заискивать, не пугаться и не пренебрегать, а учиться сотрудничать! Сотрудничать и ломать наши упрощенные представления о собственном обществе. Понять его сложную внутреннюю структуру, не отсекая элементы, кажущиеся излишними, «привнесенными». Работая с «неформальной» молодежью, мы сами должны научиться жить в неформальном обществе» (Левичева В. Неформальные группы: ищем себя // Смена.— 1987.— № 12.— С. 5). Иными словами, вместо «вынесения» молодежи на периферию общественных отношений, в сферу досуга, спорта, развлечений под предлогом ее собственного потребительства и инфантилизма следует использовать ее творческий потенциал в интересах перестройки.


ДРУЖБА

Люди пристращаются к красотам природы, к картинам, статуям, к деньгам, и они не имеют препятствий для наслаждения ими... Чем же виноват я, что привязываюсь к человеку, превосходнейшему творению божию? Чем я несчастлив, что моя душа не любит ничего в мире, кроме такой же души?
Н. А. Добролюбов. Из юношеского дневника

Как ни важны в юности товарищеские отношения и чувство «принадлежности», групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Наряду с развитием товарищеских отношений юношеский возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанности.

Потребность в alter ego, втором «Я», вероятно, самая важная потребность ранней юности. «Первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша,— это не любовь, а дружба»,— писал Руссо (Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т.— М.: Педагогика, 1981.—Т. 1.—С. 257).

Очень часто можно услышать мнение, что под влиянием выросшей мобильности общества, ускорения ритма жизни и расширения круга общения дружеские отношения современной молодежи стали более поверхностными и экстенсивными, что идеал исключительной и глубокой дружбы, вроде дружбы Герцена и Огарева, не соответствует сегодняшним условиям, что дружба вытесняется широкими приятельскими компаниями, основанными на общности развлечений, и т. п.

Это мнение разделяют и сами молодые люди. Писатель Юрий Нагибин пишет: «Меня недавно познакомили с результатами социологического исследования, там обсуждались мои рассказы о детстве и юности, по принципу «книги читают нас». Так вот, старшеклассники завидуют нашей более чем полувековой дружбе и прямо признаются, сетуют, что у многих из них нет настоящей потребности друг в друге, поэтому бестрепетно одних спутников меняют на других. А после школы — институт, там будет своя компания, на службе — своя. То неглубокое общение, которое связывает тебя с сегодняшними приятелями, легко завяжется с любыми другими — зачем за кого-то держаться? Такие молодые, а уже одиноки...» (Нагибин Ю. Воспитание историей // Неделя.— 1986.— № 22.— С. 2).

Но если ребята сетуют на поверхностность своих человеческих контактов, значит, у них есть потребность в чем-то большем. Что же касается удовлетворения этой потребности, то жалобы на оскудение дружбы раздавались и в начале нашего века, и в эпоху романтизма, и в средние века, и в античности. Высшие нравственные ценности — а дружба во все времена считалась таковой — всегда были дефицитными. Психологические закономерности юношеской дружбы — будь то ее идеал или реальные свойства — отличаются удивительной устойчивостью и проявляются (разумеется, в разных сочетаниях) в самых различных социальных и культурных средах. Другое дело, что дружба не бывает одинаковой, а имеет возрастные, половые и индивидуально-типологические вариации (См. об этом подробнее: Кон И. С. Дружба.— 2-е изд.— М.: Политиздат, 1987; см. также: Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.— М.: Педагогика, 1984; Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений — М Изд-во МГУ, 1987).

Желание иметь верных друзей неизменно открывает список важнейших жизненных ценностей 15—17-летних, часто опережая среди таковых даже любовь. Например, среди московских старшеклассников, опрошенных весной 1987 г. журналом «Социологические исследования», дружбу как главную ценность назвали 97,7 процентов, а любовь — 90,8 процентов; среди учащихся ПТУ соответственно 95,9 и 94,8 процентов (Литературная газета.— 1987.— 2 сентября). То же демонстрируют и зарубежные исследования.

В основе юношеской тяги к дружбе — страстная потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. «Счастье — это когда тебя понимают»,— говорит юный герой фильма «Доживем до понедельника», и под этими словами охотно подписались бы все его сверстники. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у подростков, которые жадно ищут реального или хотя бы воображаемого собеседника.

Собственное «Я» кажется подростку одновременно и очень значительным, и условным, как бы ненастоящим. «Трудно мне сейчас жить, но интересно,— пишет 14-летний восьмиклассник.— Будто я играю интересную роль в кино: двоечника — лирика — башковитого парня. Иногда мне кажется, что я — не я, а только интересная роль, которая кончится, и я без всяких затруднений очень просто уеду жить своей жизнью».

Общение с самим собой стимулирует рождение юношеских дневников, чтобы, как писал 15-летний Н. А. Добролюбов, «поговорить...хотя с самим собою, за недостатком другого собеседника, который бы с участием выслушал мои признания» (Добролюбов Н. А. Дневники. 1851 —1859//Собр. соч.: В 9 т.—М.; JL. Гослитиздат, 1964.— Т. 8.— С. 435).

Подросток, начинающий вести дневник, преисполнен чувством, значительности своей жизни и своих переживаний. Один ленинградский семиклассник начинает свой дневник словами: «Это как у Маяковского: «Время — начинаю про Ленина рассказ...», так и тут. Время — начинаю про жизнь свою рассказ. Мне 13 лет, я ученик 7-го класса...» и т. д. Мальчик, конечно, и не думает равняться с Лениным или Маяковским, да и сам дневник он через год забросит. Но сейчас ему очень важно осмыслить свою жизнь. «Вот я и, начинаю новую летопись своей жизни. Две потрепанные, распухшие от мыслей книжки легли на полки, в безмолвии храня все мои, прошлые тайны... И вот еще одна...» — пишет 15-летний учащийся ПТУ. Честно говоря, мыслей в первых двух тетрадях этого дневника почти нет, они только-только начинают рождаться, есть лишь, сводка событий и рассказ о первых влюбленностях. Но автору дневника все, что он пишет, представляется значительным.

Интимный дневник — это и попытка взглянуть на себя со стороны, и одновременно автокоммуникация, общение с самим собой. Иногда коммуникативная функция дневника подчеркивается тем, что, дневник получает собственное имя. Анна Франк, которая вела дневник в оккупированной Голландии, назвала свою воображаемую, подругу Китти. Двадцать лет спустя школьница из Невеля Люба В., прочитав дневник Анны Франк, назвала собственный дневник Аней.

Начинают вести дневник многие. Даже сейчас, когда «моды», на это нет, на вопрос: «Вели ли вы когда-либо дневник?» — положительно ответили свыше половины опрошенных ленинградских, старшеклассниц и студенток и 12 процентов юношей. Но большая, часть этих дневников недолговечна или не особенно интимна. Одним», дневник помогает преодолеть временные периоды одиночества, другим служит подспорьем в литературной деятельности. Есть и устойчиво одинокие люди, для которых дневник остается единственной: «отдушиной».

Воображаемый компаньон, друг и собеседник юношеского дневника большей частью похож на своего автора: он помогает ему в формировании своей новой идентичности, согласия с самим собой, после чего может терять свой индивидуальный интимный характер. Напротив, компаньон, появляющийся в мечтах, выглядит более расплывчатым, воплощая в себе идеализированные представления мечтателя (И. Зайфге-Кренке, 1987).

Некоторые люди с ранней юности живут в мире литературных, героев. И. А. Бунин писал, что «полжизни прожил в каком-то несуществующем мире, среди людей, никогда не бывших, выдуманных, волнуясь их судьбами, их радостями и печалями, как собственными, до могилы связав себя с Авраамом и Исааком, с пелазгами и этрусками, с Сократом и Юлием Цезарем, Гамлетом и Данте, Гретхен и Чацким, Собакевичем и Офелией, Печориным и Наташей Ростовой! И как теперь разобраться среди действительных и вымышленных спутников моего земного существования? Как разделить их, как определить степени их влияния на меня?» (Бунин И. А. Книга//Собр. соч.: В 9 т.—М.: Художественная литература, 1966.— Т. 5.— С. 179).

Но воображаемые друзья не заменяют друзей из плоти и крови. Как же выглядит юношеская дружба в свете психологических данных? Остановимся на нашем, совместном с В. А. Лосенковым, исследовании, проведенном в начале 1970-х годов, объектом которого были 925 ленинградских старшеклассников с VII по X класс, а также 250 сельских Девятиклассников, студенческая выборка из 332 человек, и дополнительно 759 московских школьников, обследованных А. В. Мудриком (Его результаты с описанием основных методик опубликованы в кн.: Проблемы общения и воспитания.— Тарту: Изд-во ТГУ, 1974.— Вып. 2. Сокращенное их изложение см.: Кон И. С., Лосенков В. А. Проблемы исследования юношеской дружбы // Советская педагогика.— 1974.— № 10.— С. 35—45. См. также: Кон И. С. Психология юношеской дружбы.— М.: Знание, 1973).

Начнем с ее ценностных критериев: каков канон дружбы сегодняшних юношей и девушек, считают ли они дружбу исключительным, интимным отношением, или она растворяется в поверхностном приятельстве?

Одним из показателей уровня предъявляемых к дружбе требований были ответы на вопрос: «Часто ли, по-вашему, встречается настоящая дружба среди ваших сверстников?» Высшие человеческие ценности во все времена считались дефицитными. Представления современных юношей и девушек в этом отношении мало отличаются от взглядов их предшественников. От 45 до 72 процентов городских старшеклассников и студентов считают, что настоящая дружба встречается редко. Хотя достаточно четких возрастных тенденций не наблюдается, среди юношей доля оптимистических ответов снижается с 55 (семиклассники) до 33 (десятиклассники) и 31,5 процента (студенты). Более заметны половые различия: в VII—IX классах девушки считают дружбу значительно более редкой, чем юноши; процентное соотношение положительных ответов юношей и девушек выглядит в VII классе как 55 и 40, в VIII— как 51 и 28, в IX— как 54 и 37. В старших возрастах разница не только уменьшается, но девушки отвечают оптимистичнее, чем юноши (40 процентов положительных ответов в X классе и 41 процент в студенческой выборке).

Но уровень запросов еще ничего не говорит об их содержательных критериях. Значительно информативнее в этом плане незаконченные предложения «Друг — это тот, кто...» и «Друг и приятель — не совсем одно и то же, так как...», которые должны были закончить опрашиваемые. От одной до двух третей опрошенных, в зависимости от возраста, дописывая второе предложение, подчеркивали близость и доверительность дружбы: «друг знает о тебе все», «друг намного ближе», «с приятелем никогда не поделишься тем, что доверяешь другу». Остальные отмечали большую прочность, устой- чивость дружбы («друга выбирают на всю жизнь»), взаимопомощь И верность («приятель подведет, друг — никогда») и т. д. Еще более рельефную картину дает распределение ответов по предложению «Друг — это тот, кто...». В определениях дружбы, не связанных заданными рамками сравнения, преобладают два мотива: 1) требование взаимопомощи и верности и 2) ожидание сочувствующего понимания со стороны друга.

Характерно, что с возрастом мотив понимания заметно усиливается: у юношей с 16 процентов в VII до 40 процентов в X классе, а у девушек соответственно — с 25 до 50 процентов, и что у девушек он вообще выражен сильнее. Эта частичная (поскольку оба мотива переплетаются и предполагают друг друга) переориентация с инструментальных ценностей (взаимопомощь) на экспрессивные (понимание), несомненно, связана с развитием самосознания.

Но более тонкие и дифференцированные психологические запросы удовлетворить труднее. Не отсюда ли и рост сомнений в распространенности «настоящей дружбы»?

Из 162 старшеклассников Крыма, охваченных нашей пробной анкетой, только 8 человек сказали, что у них нет близких друзей. Но когда потом они должны были указать, в какой мере их лично тревожат некоторые проблемы, типичные для их ровесников, выяснилось, что «отсутствие настоящего друга» очень часто и довольно часто тревожит 29 процентов мальчиков и 35 процентов девочек, от «непонимания со стороны друзей» страдает каждый седьмой мальчик и каждая четвертая девочка и т. д. Парадокс или недостаток методики исследования? Нет, нормальное и типичное внутреннее противоречие юношеской психики. Да и только ли юношеской? Близость с теми, кого мы любим, очень редко кажется нам «достаточной».

Как же реализуются эти установки? Если дружба и приятельство разграничиваются более или менее строго, то число друзей не должно быть особенно велико. Чтобы выяснить это, мы просили испытуемых перечислить, обозначив инициалами, всех, кого они считают своими друзьями и приятелями. Оказалось, что среднее число друзей своего пола у юношей от VII класса к IX несколько уменьшается (у девушек такой тенденции нет), а число «приятелей» наоборот, растет. Это говорит о растущей индивидуализации и избирательности дружбы. При этом у девушек во всех возрастах друзей своего пола меньше, а друзей противоположного пола — больше, чем у юношей.

Индивидуальные вариации, стоящие за средними цифрами, очень велики. Из опрошенных ленинградских девятиклассников вовсе не имеют близких друзей 2,9 процента юношей и 3,9 процента девушек; по одному другу своего пола имеют 23 процента юношей и 29 процентов девушек; двоих друзей—31 процент юношей и 30 процентов девушек. Таким образом, дружба является достаточно избирательной и индивидуальной. Юноши с числом друзей свыше четырех составляют 12, а девушки —10 процентов от общего числа опрошенных.

Чтобы выяснить соотношение школьных и, так сказать, «внешних» дружб, мы просили школьников указать, с кем из своих друзей и приятелей они учатся в одном классе или школе, живут в одном доме и т. д. Как и ожидалось, соседство, по крайней мере в городских условиях, играет в установлении и поддержании дружбы значительно меньшую роль, чем совместная учеба. Однако внутриколлективные отношения также не исчерпывают круг дружеских привязанностей, особенно у старших. Среди друзей своего пола у мальчиков-семиклассников одноклассники составляют 50, а у десятиклассников — только 37 процентов (у девочек существенных возрастных сдвигов в этом плане нет).

Правда, в ответах на вопрос о месте знакомства с внешкольными друзьями прежняя совместная учеба занимает второе место после совместного летнего отдыха. Но принадлежность к одному и тому же учебному коллективу как ведущий фактор формирования дружеских привязанностей с возрастом теряет свое значение, дружеское общение все больше выходит за школьные стены.

Достоверно выяснить психологические функции дружеского общения с помощью простых самоотчетов невозможно. Даже при полной искренности человеку трудно дать точный ответ о содержании своего общения, темах бесед и т. п. Очень многое забывается, кроме того, истинный смысл дружеского общения зачастую не осознается. Поэтому, спрашивая старшеклассников, как часто они обсуждают со своими друзьями те или иные темы (вербальное общение) и какие у них существуют общие виды деятельности (невербальная активность), мы не питали иллюзий относительно психологической ценности полученных данных. Тем не менее они бросают некоторый свет на соотношение вербального общения и предметной деятельности.

В. А. Сухомлинский писал, что уже у 13—14-летних подростков основой дружбы чаще становятся духовные интересы и потребности, чем увлечение каким-то определенным видом труда (См.: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина.— М.: Молодая гвардия, 1971.- С. 219). Наши данные указывают на это же.

Разумеется, дружеское общение всегда как-то объективировано. Не говоря уже о совместной учебе, порождающей много общих проблем и интересов, в общении старшеклассников с их друзьями важное место занимают общественная работа, совместный досуг, развлечения, спорт; реже упоминаются различные любительские занятия и хобби. Но от 20 до 40 процентов опрошенных оставили вопрос о совместной деятельности с другом (подчеркивалось, что речь идет не о вербальной активности, а именно о предметной деятельности, совместных занятиях и увлечениях) без ответа. Дружба ассоциируется у них главным образом с разговорами, спорами, обменом мнениями, короче — с вербальным общением.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.041 сек.)