Особенности речевого развития детей с нарушенным интеллектом

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи (в отличие от того, что мы наблюдаем у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает его.

Развитие импрессивной речи опережает активную речь как по количеству слов, так и по функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4—5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми.

Дети 4-5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз.

Однако своеобразие в развитии речи рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными расхождениями с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным характеристикам. В период раннего детства у нормально развивающегося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слова, что непосредственно связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем быстрое накопление словаря. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающиеся в его жизни. Поэтому значения многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании и дошкольников и школьников являются неточными, расплывчатыми, нечетко отграниченными друг от друга. Именно в силу этого в своей собственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности.

В силу своего основного дефекта они с трудом овладевают обобщенным значением слова. Это особенно ярко проявляется при усвоении слов, обозначающих родовые понятия. Словарный состав языка, как известно, включает слова различной меры обобщенности. Именно поэтому мы можем определить один и тот же предмет несколькими терминами, пользуясь словами то более общего, то более узкого значения. Так, например, клен мы можем назвать растением. В данном случае мы подчеркиваем принадлежность предмета к миру растений в отличие от животного мира и неживой природы. Этот же объект можно обозначить словом дерево. Слово дерево, обладая меньшей мерой обобщенности, отграничивает рассматриваемый предмет от всех растений, не являющихся деревьями. Обозначение предмета словом клен конкретизирует название дерева. Наличие в речи слов различной меры обобщенности дает возможность с большей точностью выражать мысли, так как в одних случаях мы прибегаем к обобщенному обозначению предметов, в других — к более узкому и конкретному. Умение правильно пользоваться словами различной меры обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи.

Дети, обучающиеся в специальных дошкольных (подготовительная группа) и в школьных учреждениях (1—2 классы) VIII вида используют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, птицы, домашние и дикие животные и оперируют этими понятиями при классификации предметов. Однако понимание этих слов нередко носит всего лишь номинативный характер: дети в лучшем случае правильно относят отдельные предметы (видовые понятия) к названным логическим группам (родовым понятиям), применяя название класса («Это фрукты», «Это овощи», «Это дикие животные» и т.д.) как основу группировки предметов. Однако они оказываются не способными выделить те типичные признаки, которые определяют содержание указанных обобщающих понятий. Так, например, на вопрос: «Чем похожи морковь и помидор?» ученики 2 класса спецшколы отвечали: «Мы их кушаем», «Это овощи». На вопрос же: «Чем отличаются морковка, помидор от торта» последовали ответы: «Помидор можно посолить, а торт нельзя», «Морковку можно на суп порезать, помидор тоже, а торт нельзя».

Детям подготовительной группы детского сада и 1 класса специальной школы было предложено охарактеризовать собаку, кошку или корову как домашних животных. В лучшем случае дети называли только ту пользу, которую приносят названные животные. Трудным для детей было осознание отношений между частными и общими, видовыми и родовыми понятиями. Так, например, ученица 2 класса, перечисляя мебель, говорит: «Стол, шкаф, мебель, кровать». Таким образом, значение ряда обобщающих слов у детей с нарушенным интеллектом является сформированным на формальном уровне.

Трудность усвоения обобщающей функции слова, по-видимому, является и одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом словаре занимают существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией.

Учащиеся младших классов специальной школы редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. Большинство детей могут пользоваться прилагательными при выполнении определенных заданий (подобрать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснить значение прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе художественного текста) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной домашней и школьной жизни. Иногда дети употребляли в речи оценочные прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. Так, ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, они могут назвать «смелым».

Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. Лишь в единичных случаях употребляют глаголы, указывающие на отношение к чему-либо или кому-либо. В речи детей отмечался явный дефицит отыменных и приставочных глаголов, 1/3 продуктивных приставок современного русского языка совершенно не использовалась школьниками.

Как известно, большинство полнозначных слов языка имеет несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребляются в переносном значении. Недостаточное понимание многозначного значения слова приводит к неполному пониманию связной речи.

Дети с нарушенным интеллектом усваивают слово преимущественно в его прямом значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается. Все изложенное свидетельствует о том, что дети с нарушенным интеллектом усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предметов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольного, но и школьного возраста.

Система знаний и представлений, совокупность существенных признаков, стоящих за тем или иным понятием, оказываются явно недостаточно усвоенными детьми с нарушенным интеллектом, даже несмотря на то, что содержание этих понятий отрабатывалось на занятиях по развитию речи в детском саду и в школе.

Все эти недостатки в усвоении значения слов вызывают определенные особенности и собственной речи — частое использование одной и той же группы слов, использование слов широкого, недифференцированного значения (например, словами «дяденька» обозначаются люди, занятые различными видами деятельности, прилагательными «плохой, красивый, хороший» обозначаются все оттенки оценочных значений). Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.

Еще в большей мере дефекты усвоения языковых значений проявляются на уровне грамматической системы языка, причем эти дефекты не обнаруживаются явно в процессе обиходного общения, а выявляются лишь в процессе специального обследования.

Как известно, предложение является основной коммуникативной единицей речи, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Дети с трудом овладевают смысловой или семантической структурой предложения, прежде всего умением соотносить содержание высказывания с действительностью. Эта связь определяется лингвистами как предикативная. Результаты исследований свидетельствуют, что дети 6-8 лет с выраженной степенью нарушенного интеллекта недостаточно овладевают даже этим действием, что выражается в трудностях соотнесения доступных по своему языковому оформлению и смыслу связанных текстов с соответствующими сюжетными картинками. Дети старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста с легкой степенью нарушенного интеллекта не улавливают в полной мере смысловых взаимоотношений предметов и явлений в действительности, поэтому и выражаемые ими в предложениях смысловые отношения примитивны и обозначают название лица, утверждения (это игрушка); субъект и его действия (Мальчик купается — мама купает мальчика); субъект, его действия или состояния с обозначением прямого и косвенного объекта действия или места действия (Мальчик идет в школу). Смысловая ситуация воспринимается детьми нередко нерасчлененно, глобально, т.е. в ней практически не различаются психологический субъект и предикат действия. Отсюда широкое использование в собственной речи односоставных предложений или пропуски его главных членов при достаточном овладении грамматической структурой двусоставного предложения. Именно недостаточно расчлененное восприятие смысловой ситуации приводит к тому, что дети не отделяют действие от его объекта или орудия и часто опускают его при наличии в словаре соответствующего глагола. Так, например, на вопросы педагога, заданные по сюжетным картинкам: «Что делает девочка, что делает мама?», ребенок 7 лет отвечает: «Полотенцем куклу», «Девочку мылом», т.е. заменяет действие названием орудия, не дифференцируя по смыслу эти понятия. По данным Р. И. Лалаевой, даже умственно отсталые школьники 1 класса выделяют лишь отдельные элементы ситуации (название субъекта или название действия), но не устанавливают соответствия между ними. Во 2 классе, по данным названного автора, дети начинают лучше расчленять ситуацию, выделяют субъект, действие, объект и место действия. Оказывается несформированной к периоду школьного обучения и синтаксическая роль слова в предложении. В грубых случаях это приводит к непониманию вопросов к второстепенным членам предложения. Так, дети 7—8 лет с выраженной степенью умственной отсталости давали следующие ответы на вопросы:

Дети 7-8 лет с выраженной умственной отсталостью допускают значительное количество (17,8%) таких неправильных ответов (от общего числа предъявленных вопросов), дети с легкой умственной отсталостью — 2,5%.

Усвоив предметное значение отдельных падежных форм, дети длительное время (до 8—9 лет) не осознают их синтаксического значения и синтаксических отношений между словами, выраженных падежными окончаниями. Это особенно отчетливо проявляется при восприятии предложений, понимание которых строится именно на осознании этих взаимоотношений (например, покажи ручку карандашом, покажи карандаш ручкой).

Длительное время в сознании умственно отсталого ребенка не формируется как грамматическое значение слова в целом, так и дифференцированное понимание отдельных грамматических форм и морфологических категорий. Несформированность грамматического значения слова проявляется в том, что ребенок при восприятии речи фиксирует свое внимание в основном на лексическом значении слова, игнорируя его грамматическое оформление. Например, при предъявлении коррелирующих словоформ, данных попарно (задания типа покажи, где стол — столы; скамейка — скамеечка), дети правильно их распознают, что само по себе свидетельствует о понимании указанных грамматических форм (окончаний единственного и множественного числа и суффикса уменьшительности), но при показе противопоставленных по своему грамматическому оформлению слов, предъявленных вразброс (например, слон, заяц, волки, слоны, шишки, зайцы, волк, шишка), задания выполняются неверно: в ответ на просьбу показать, где слоны, дети показывают и слова и слонов и т.д.

В собственной речи у умственно отсталых детей встречается довольно большое число стойких ошибок — у детей 6—8 лет с выраженной степенью умственной отсталости — 21,5%, у детей 6 лет с легкой степенью умственной отсталости — 21,3%, 7—8 лет — 3,6% на замены одних падежных окончаний другими, смежными по значению. Так, дети смешивают лицо, на которое направлено действие, с частичным объектом действия, о чем свидетельствовали их ответы на вопросы в процессе выполнения специальных грамматических заданий (например, Кому мальчик дает молоко? — «Ежа»); материал, из которого сделан предмет, с совместностью действия (Из чего мама варит варенье? — «Из малинаю»), психологический и грамматический субъект и объект действий («Молоко разлито котенок»), прямой и косвенный объекты действия («Морковка нужна зайчика»). Смешиваются все оттенки, обозначающие пространственные отношения, — место и направление действия («Мальчик посадил мишку в машине». «Мальчик пришел на берегу»), удаление от места действия и направление действия («Птичка прыгнула на веточки») и т.д.

Как видно из приведенных примеров, затруднения в разграничении значений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоением семантики предлогов и приставок, что проявляется в непонимании разницы между такими вопросами, как разлито — налито, что — из чего, кто — у кого, над чем — из чего — в чем. Однако в ряде случаев неправильные ответы связаны именно с неразграничением по смыслу смежных значений («Мальчик догоняет девочка») падежных форм.

Наконец, необходимо отметить, что не все падежные формы используются одинаково правильно или неправильно. Наиболее часто возникают ошибки (замены именительным падежом) при обозначении отношений, выражаемых творительным падежом, что скорее объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя действия, творительным предикативным, признака, совместности действия и т.д.), чем вариабельностью его окончаний (-ом, -ем, -ой, -ью). Об этом свидетельствует то, что наряду с заменой творительного падежа именительным наблюдаются и замены косвенных падежей, в частности родительного и предложного, творительным («Собака стоит на снегом»).

Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. В связи с этим в их собственной речи возникают такие ошибки, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонения (например, «под цветочной, поддеревой, пушистый хвост у зайчики, молоко нужно котике, моется мылой»), падежные окончания существительных мужского и среднего рода здесь оформлены по женскому роду. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой степенью умственной отсталости до 7—8 лет, у детей с выраженной умственной отсталостью до 8—9 лет. У детей с нормальным развитием, по данным А.Н. Гвоздева, разграничение окончаний существительных вырабатывается к 5 годам. Естественно, что недостаточное усвоение категории рода вызывает также ошибки в согласовании существительных с другими частями речи, особенно с прилагательными, числительными и местоимениями. При этом в дошкольном возрасте (6—7 лет) встречаются ошибки, характерные для наиболее ранних периодов развития речи ребенка с нормальным развитием (2—3 года): смешение мужского и женского рода («красная барабан, девочка нашел гриб»).

Прилагательное может употребляться в разном роде при одном и тоже однотипном существительном («красная чашка, красный лента»), В школьном возрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода («красная яблоко, синяя ведро»).

Неусвоение категории одушевленности проявляется в неправильном оформлении винительного падежа («вижу автобуса»).

Итак, недостаточное усвоение значений слов,; грамматических категорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности собственной речи детей с нарушенным интеллектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при достаточном усвоении грамматической структуры предложения), так называемый смысловой аграмматизм. Однако наряду с ошибками, связанными с неусвоением значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Так, наше исследование показало, что интеллектуальный дефект вызывает также трудности удержания всей совокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого возникают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамматических элементов языка в собственной речи или неправильное истолкование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов. Обратимся для иллюстрации этого положения к примерам. В собственной речи детей как дошкольного, так и школьного возраста встречается довольно значительный процент нестойких, нестабильных ошибок: замена окончаний единственного числа существительных и глаголов множественным и наоборот при достаточном усвоении значения категории числа и ее морфологического оформления замена окончаний косвенных падежей именительным падежом при наличии косвенных форм. Характерно, что фиксация внимания ребенка на неправильной форме ведет к устранению этих ошибок. Причиной этих ошибок является неудержание ребенком грамматических обязательств, накладываемых значением и формой управляющего слова, не-сформированность или потеря операции самоконтроля за построением высказывания (сличение высказывания, его грамматического оформления с усвоенными грамматическими нормативами).

Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значение глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических конструкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лингвистических условиях понимание конструкций с этими формами вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое значение таких предложений, как Девочка играет — девочки играют, но не могли правильно показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет, играют.

Возникает вопрос: почему это задание представляет такую трудность для детей? Определение числа существительного по форме глагола (покажи, кто играет, а где играют), так же как и синтаксический способ определения рода существительных (задание типа: покажи, где Женя нашел гриб, где Женя найма гриб), является более сложной задачей, чем непосредственное определение единственного и множественного числа существительных (покажи, где яблоко — яблоки). В последнем случае определение числа существительных опирается только на улавливание различия между звучанием слов. И соотнесения этого различия с наглядными предметами: при этом различение же одного предмета от группы предметов опирается непосредственно на наглядность и определяется наблюдением.

В первом случае способ определения числа существительных (покажи, кто поет, а где поют) является синтаксическим и весь процесс носит более абстрактный и опосредованный характер: ребенок должен соотнести грамматическую форму глагола с грамматической формой существительного, а затем с наглядным образом. Поэтому ошибки в указании числа существительных по грамматической форме глагола встречаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8 лет.

На примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще более отчетливо прослеживается данный механизм неправильного понимания речи. Ошибок в употреблении этих форм у обследованных детей не отмечалось, хотя нередко для обозначения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным способом использовать только суффиксальный (рисует — рисовала, моет — мыла). Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее нормативные варианты, но при проверке понимания этих форм (задания типа: покажи картинки, где мальчик строит дом, где мальчик построил дом) отмечалась неустойчивость выполнения задания. Таким образом, когда дети строят свое высказывание, опираясь на данную конкретную картинку, содержание которой понятно (экспериментатор показывает последовательно картинки: «Девочка моет руки» и просит сказать, что делает девочка; затем показывает другую картинку «Девочка вымыла руки» и повторяет вопрос), они правильно используют глагольные формы. Когда же экспериментатор называет предложение (Девочка моет руки и показывает соответствующую и конфликтную картинки: «Девочка моет руки», «Девочка вымыла руки»), предложение должно быть удержано и соотнесено с одним из двух демонстрируемых объектов. Это усложнение задания — его поэтапность и момент выбора оказываются для данных детей сверхтрудной задачей. Все эти факты указывают не столько на несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий, необходимых для понимания речи.

Особенно резко отмеченные дефекты выступают при понимании некоторых синтаксических инвертированных и пассивных конструкций, имеющих одинаковый лексический состав, но различное грамматическое оформление слов и их последовательности, изменяется содержание этих предложений. Примерами таких конструкций являются следующие: Машина догоняет автобус. Машину догоняет автобус. Покажи ручку карандашом. Покажи ручкой карандаш. Понимание подобного рода конструкций зависит не только от осознания значения входящих в них слов, но и одновременно от учета их грамматического оформления и места в предложении, что создает необходимость сложных смысловых переключений. Поэтому дети 6-9 лет с нарушенным интеллектом их содержание воспринимают неправильно. Содержание предложений нередко воспринимается в соответствии с последовательностью слов в них. Вследствие этого инвертированные конструкции, в которых последовательность слов и содержание не совпадают, также оцениваются неправильно (например, Машину догоняет автобус. Мальчик стал делать уроки после того, как сходил в библиотеку).

Таким образом, анализ ошибок показывает, что они связаны с недостаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже достаточно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осознается значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.

И, наконец, говоря о лексико-грамматической стороне речи, необходимо остановиться на характеристике системы словообразования. Усвоение системы словообразования является, с одной стороны, более сложным, а с другой — более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения: количество используемых при морфологическом словообразовании элементов чрезвычайно велико, одни и те же суффиксы и приставки употребляются в разных значениях, и наоборот, для выражения одних и тех же значений используются разные аффиксы. Наиболее простым типом словообразования является образование существительных с помощью суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение. Эти слова появляются у нормально развивающихся детей до 2 лет. В возрасте 2—4 лет появляются другие производные существительные (обозначающие действующее лицо, состояние и т.д.). В этом же возрасте начинают появляться прилагательные и приставочные глаголы. Этот период богат детским словотворчеством, неологизмами, что отмечается многими авторами (Гвоздев А.Н., Чуковский Н.И., Ушакова Т.Н. и др.).

Достаточный уровень словообразовательных процессов облегчает в дальнейшем практическое применение орфографических правил, например, правил написания безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слова (нож, глаз и т.д.), непроизносимых согласных. Для того чтобы использовать эти правила при записи слов с названными орфограммами, требуется подобрать однокоренные слова, т.е. производные слова с суффиксами и приставками.

Наше исследование показало, что дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов. Так, вызывает затруднения смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзрослости и единичности (дети не видят оттенков смысловых значений, например, в таких словах, как зайчик-зайчонок, травка-травинка). Не всегда осознается значение производных существительных, обозначающих вместилище (например, не различаются по смыслу слова песок-песочница, сахар-сахарница и т.д.). Много ошибок встречается при распознавании слов с приставками в-вы, на-вы (входит-выходит, влета ет-вылетает), на-у-по (накрывает-укрывает-покрывает) и т.д. У всех обследованных нами детей до 7—8 лет фиксировалась недостаточная направленность внимания на словообразующие элементы слова (даже при понимании их значения) и ориентация лишь на его предметное значение, выраженное основой.

Указанные особенности понимания значения словообразующих аффиксов отражаются на их использовании в собственной речи: отмечаются их неправильное смысловое употребление, замены («Люди уходят в трамвай» вместо входят в трамвай; «Девочка накрывает одеяло» вместо укрывает одеялом; «Птичка влетает в домик» вместо вылетает из клетки).

Обращают на себя внимание и другие ошибки, явно связанные со снижением умственной деятельности. Эти ошибки проявляются в том, что в процессе словообразования по аналогии дети не улавливают того смыслового и грамматического критерия сопоставления основного и производного слова, который делается в образце уподобления, предлагаемом педагогом. Например, при образовании по аналогии существительных со значением отвлеченного действия от глагола (рисовать-рисование) ребенок 8 лет вместо существительного пение (от петь) называет «хор». Примером подобных ошибок являлись и следующие ответы детей при образовании притяжательных прилагательных. Педагог на примере показывал образование притяжательных прилагательных следующим образом: ставились игрушечные домики, в которых расселяли животных. Затем давался образец: «В этом доме живет волк. Чей же это дом? Этот дом волчий». Затем дети, отвечая на этот вопрос, должны были по аналогии самостоятельно образовать притяжательные прилагательные.

Та же тенденция просматривается в бессмысленных повторениях ответов на данные педагогом примеры. Педагог дает образец: «Стол сделан из дерева. Он деревянный».

Значительное количество существительных и прилагательных в этих заданиях вообще не было образовано детьми. Так, дети не образовали в среднем 35,3 % существительных и 40,7 % прилагательных от общего количества предъявленных им заданий. Одной из причин несформирован-ности произвольного словообразования являлись указанные ранее факторы — непонимание ребенком стоящей перед ним умственной задачи, неспособность уловить аналогию в образце, данном педагогом, и предъявленном ему задании. Так, например, дети с умственной отсталостью спонтанно могли употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, но при предъявлении этого задания на произвольном уровне его не выполняли, т.е. не называли производных существительных.

Таким образом, все указанное свидетельствует о низком уровне словообразовательных процессов у этих детей: значительно позже, чем в норме, формируется у них произвольность этого процесса. Они не проявляют творчества в этих процессах, ими недостаточно осознается значение словообразующих элементов. В дальнейшем обучении это приводит к тому, что, усвоив такие орфографические правила, как написание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слов, непроизносимых согласных, дети использовать эти правила не могут и делают в письме стойкие ошибки.

Поиск по сайту: