ВЛИЯНИЕ ТРУДА НА РАСТУЩИЙ ОРГАНИЗМ. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Организацию трудового обучения и профессионального образова­ния подростков следует рассматривать не только с учетом учебно-вос- питательного и общественно-хозяйственного значения, но также и с позиций положительного влияния труда на растущий организм.

Возможность положительного влияния трудовой деятельности на организм школьника доказана многочисленными исследованиями физиологов и гигиенистов. При рациональной организации физичес­кого труда у учашихся повышается уровень функционирования всех физиологических систем: стимулируется гемопоэз, увеличивается насыщение крови кислородом, усиливаются и уравновешиваются нервные процессы возбуждения и торможения, улучшается коорди­нация движений, увеличиваются мышечная сила и выносливость, повышается умственная и физическая работоспособность.

Занятия трудом, увеличивая двигательный компонент в режиме дня, являются также одним из способов профилактики гипокине­зии школьников. Они способствуют формированию положительных эмоций у детей и подростков, позволяют им увидеть конкретный результат затраченных усилий, что всегда приносит радость и чувство удовлетворения.

Вместе с тем все это достигается в динамике, в процессе форми­рования функциональной системы трудовой деятельности ребенка, которая имеет ряд особенностей.

С точки зрения теории функциональных систем в поведенческом акте выделяют следующие стадии:

1)афферентного синтеза;

2) принятия решения;

3) формирования АРД;

4) эфферентного синтеза;

5) целенаправленного поведения;

6) санкционирующую.

Стадия афферентного синтеза. Начальную стадию поведенческого акта любой степени сложности представляет афферентный синтез. Физиологический смысл этой стадии состоит в том, что в этот периодпроисходят тщательная обработка и синтез всей необходимой орга­низму для выполнения трудовых действий информации. В процессе афферентного синтеза стоят 3 вопроса: «Что делать?», «Как делать?», «Когда делать?» Решение их возможно при наличии 4 ведущих компо­нентов афферентного синтеза:

1)доминирующей мотивации;

2) памяти;

3) обстановочных стимулов;

4) пусковых стимулов.

Мотивационное возбуждение формируется на основе ведущей внутренней потребности. Деятельность человека обусловлена необ­ходимостью удовлетворения как биологических (голода, страха), так и социальных потребностей индивидуума. Социальные потребности человека в значительной степени определяются факторами социаль­ной среды и включают такие мотивы, как стремление к общему или специальному образованию, труду, творчеству. В условиях учебной производственной деятельности человека функциональные системы организма подчинены ведущей социальной потребности. В реальной жизненной ситуации каждый ребенок имеет не одну потребность. Это и желание получить новые знания или вынужденная необходимость формального присутствия на занятиях во избежание последующих «трудностей, проблем»; необходимость решить какие-то другие воп­росы в школе, ПУ, личные проблемы на предстоящей встрече с дру­зьями, выполнить какие-то задания по дому и, скажем, при всем при этом успеть в компьютерный центр или на дискотеку, киносеанс. При этом старшеклассник уже достаточно четко представляет, как он всего этого может добиться и в какой последовательности. Для достижения каждого из этих результатов строится своя функциональная систе­ма, которая занимает определенное место в общей иерархии систем. Иерархическое взаимодействие различных функциональных систем всегда базируется на открытом А.А. Ухтомским принципе доминанты. Это значит, что в каждый момент деятельность организма подчинена функциональной системе, обусловленной ведущей для организма потребностью. Все остальные потребности выстраиваются по отноше­нию к ведущей в субординационном порядке. После удовлетворения ведущей на данный момент потребности деятельностью организма овладевает следующая по социальной или биологической значимости потребность и т.д. Таким образом, для организма существует множес­тво полезных приспособительных результатов и их достижение обес­печивается совокупной деятельностью многих функциональных сис­тем. Однако всегда имеется доминирующая функциональная система, подчиняющая своей деятельности другие функциональные системы организма. Итак, принцип доминанты определяет взаимоотношение различных функциональных систем.

По принципу доминанты строятся и соотношения между мотива­цией. памятью и обстановочной афферентацией. При формировании поведенческого акта доминирующая мотивация извлекает из памяти знания и навыки, полученные в процессе обучения по специальнос­ти. собственной работы. Особенно велико значение следовых явлений о трудовых приемах, нагрузках на различные системы организма, о степени утомительности того или иного вида работ. Всего этого у ребенка, присту пающего к трудовому обучению нет. что, естественно, отражается на формировании его функциональной системы трудовой деятельности.

Трудовое обучение проводится в определенной обстановке — в учебной мастерской, мастерской УПК, в цехе базового предпри­ятия. Эта обстановочная информация, поступающая из окружающей срезы, является весьма существенным компонентом для правильного афферентного синтеза. Важна роль непосредственно пусковых сиг­налов. какими в условиях трудового обучения могут быть и обычный школьный звонок, и включение оборудования, и появление препода­вателя. В условиях трудового обучения часто пусковая афферентация представляет собой не единичный сигнал, а ситуацию определенного характера, тх. здесь пусковой сигнал и обстановочная информация сливаются. Сам фактор времени может выступать в качестве пуско­вого раздражителя для деятельности той или иной поведенческой функциональной системы.

В качестве примера можно привести анализ трудовой деятельности выпускника школы, получающего квалификацию токаря. За время урока в мастерской учебно-производственной базы ему предстоит выточить какое-то (в) количество заготовок. В формировании его «трудовой» мотивации важное место занимают желания выполнить плановое задание, получить положительную оценку преподавателя. Уже на стадии афферентного синтеза на основе этих мотивов из его собственного опыта, сформировавшегося в ходе обучения, извлека­ются воспоминания о подобных ситуациях в предыдущие дни про­изводственного обучения; приемы, с помошью которых он добился желаемого результата. В учебной мастерской перед началом работы

вил станка, заготовок, присутствие соучеников усиливают мотива­цию трудовой деятельности. Кроме того, мотивация осуществляет «фильтрацию» внешних обстановочных сигналов. Для правильного афферентного синтеза имеет важное значение следующая обстано­ вочная информация: вид обрабатываемого материала, состояние рабочего инструмента, уровень освещенности, шумовой фон в мас­терской, организация рабочего места, позы и др.

Обший принцип формирования стадии афферентного синтеза можно представить следующим образом. На основе исходной домини­рующей мотивации и прошлого опыта из всего разнообразия стимулов отбираются наиболее значимые для реализации данного вида трудовой деятельности. Итогом адекватного синтеза отобранной информации является выбор конкретного пути решения производственного зада­ния, максимально способствующего получению желаемого результата.

Теперь же от выпускника школы вернемся к ученику 5-го клас­са, который впервые приходит в учебную мастерскую на урок труда. Имеются ли у него все необходимые компоненты для нормального протекания стадии афферентного синтеза? Сам по себе полезный результат деятельности школьника, особенно на первых уроках труда, скорее связан с формальным присутствием, положительной оценкой преподавателя его поведения на уроке и отношения к нему, чем с кон­кретным видом трудовой деятельности. Что касается обстановочной и пусковой афферентации, то условия школьных мастерских, как правило, адекватны требованиям, необходимым для формирования функциональной системы.

Школьник не имеет вначале надежных механизмов памяти трудо­вых приемов обработки дерева, металла, ткани. Недостаточно высока и его мотивация освоения трудовых приемов обработки материалов. В процессе обучения у него воспитывается позитивное отношение к труду, формируется чувство долга, ответственности. Но как такового мотива к трудовой деятельности в условиях шкоды, как правило, не наблюдается.

Таким образом, 2 из 4 компонентов афферентного синтеза у школьников в начале трудового обучения, как правило, отсутствуют Это не может не оказывать влияния как на сам процесс афферентного синтеза, так и на протекание последующих стадий целенаправленной деятельности.

Стадия афферентного синтеза, по мнению П.К. Анохина, дина­мически завершается стадией принятия решений. Значение этой стадии чрезвычайно важно. Любое принятие решения является выбором наиболее подходящих путей, приемов, позволяющих экономно осу­ществить именно то действие, когорое должно привести к запрог­раммированному результату. Принятие решения направляет человека на удовлетворение единственной доминирующей в данный момент времени потребности, т.е. ведет к формированию цели.

В приведенном примере для токарных работ принятие решения обусловлено выбором резца (при этом учитывается как его режущая способность, так и твердость обрабатываемого материала), подбором количества оборотов станка, на котором предполагается вести обра­ботку заготовок, определением времени, когда будет необходим «жес­ткий» (с помощью измерительного прибора) контроль за соответс­твием параметров детали чертежу. При этом ЦНС программируется и соответствующая активность мышечных групп, которые примут участие в трудовой деятельности.

Стедуюшая стадия — формирование АРД. В результате афферентного синтеза принимается решение и одновременно создается представле­ние об ожидаемом результате. Это представление формируется систе­мой в виде модели так называемого АРД (в буквальном смысле слова - аппарат, воспринимающий и одобряющий результаты действия). Особенность этого аппарата заключается в том, что он образуется в ПНС одномоментно с принятием решения и, существуя определенное время, производит оценку результатов действия. АРД предвосхищает афферентные свойства того результата, который должен быть получен в соответствии с принятым решением, т.е. еще до совершения дейс­твия. Следовательно, он опережает реальный ход событий в отноше­ниях между организмом и внешним миром и предоставляет организму возможность исправить ошибки поведения, направляет активность человека вплоть до получения запрограммированного результата.

Модель результата в нашем примере, по-видимому, включает про­изводственные показатели (выпуск некоторого количества деталей, соответствующих чертежам) и «показатели» утомления, поскольку оно представляет собой естественное физиологическое явление, а точнее степень отклонения показателей гомеостаза в результате трудовой деятельности (накопление метаболитов, снижение функциональных возможностей основных систем и органов, напряжение регулятор- ных механизмов организма). Эти 2 «показателя», как оба вместе, так и какой-то один, могут являться конечным результатом в зависимости от тяжести работы, тренированности учащегося, его мотивации труда.

АРД крайне трудно сформироваться, так как у ребенка нет ясного представления о результате его труда, он не умеет соотнести степень изменения своего функционального состояния в процессе труда с нагрузками, испытываемыми им в процессе работы. Поэтому часто возникают неадекватные реакции на нагрузки, высокая физиологи­ческая стоимость в общем неинтенсивных видов труда.

Стадия формирования АРД динамически последовательно сме­няется формированием самого целенаправленного действия. Однако ему предшествует стадия, когда действие уже сформировано как центральный процесс, но внешне еще не реализуется. Это стадия эфферентного синтеза, которая обеспечивает позиционное возбужде­ние, определяемое как предстартовое состояние. У учащихся в связи с предстоящей работой мышц в этот период можно зарегистрировать изменения дыхательной (увеличивается легочная вентиляция, пот­ребление кислорода) и сердечно-сосудистой систем (возрастают ЧСС, ударный и минутный объем кровообращения), повышение обмена веществ и энергии. Непосредственно в работающем органе - нервно- мышечном аппарате — также отмечаются сложные перестройки: повышение рефлекторной возбудимости мотонейронов, угнетение тормозных систем спинного мозга, предшествующие началу произ­вольного движения. Но к такой адекватной реакции организм ребенка приходит не сразу. «Дефекты» в формировании и развитии предшест­вующих стадий накладывают отпечаток и на характер предстартового состояния ребенка. Нередко регистрируется полное несоответствие настроя, состояния и первых реакций ребенка на незнакомое дейс­твие, обстановку. Все это связано с неадекватным будущей трудовой деятельности формированием АРД.

Пятая стадия — целенаправленное действие - представляет собой активное взаимодействие человека с орудиями и предметами труда для получения определенного результата. При этом в LIHC пос­тоянно поступают сигналы о реальных результатах действия, так называемая обратная афферентация. Эти сигналы сличаются с заданной программой в АРД. Если есть расхождения фактического и требуемого действия, то в аппарате сравнения возникают сиг­налы об ошибках — так называемые импульсы рассогласования. Соответственно этим импульсам в систему, управляющую дви­жениями, вносятся необходимые поправки — коррекции. Многие испытывали это на себе в ощущениях и действиях, когда по привычке входили на стоящий (неработающий) эскалатор. Без

Поиск по сайту: