АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Глава 13. Предметное бытие культуры связывает человека с человеком, поколение с поколением, народ с народом внегенетическими связями

Читайте также:
  1. I. ГЛАВА ПАРНЫХ СТРОФ
  2. II. Глава о духовной практике
  3. III. Глава о необычных способностях.
  4. IV. Глава об Освобождении.
  5. XI. ГЛАВА О СТАРОСТИ
  6. XIV. ГЛАВА О ПРОСВЕТЛЕННОМ
  7. XVIII. ГЛАВА О СКВЕРНЕ
  8. XXIV. ГЛАВА О ЖЕЛАНИИ
  9. XXV. ГЛАВА О БХИКШУ
  10. XXVI. ГЛАВА О БРАХМАНАХ
  11. Аб Глава II ,
  12. Апелляция в российском процессе (глава 39)

ПРОЦЕССЫ РАСПРЕДМЕЧИВАНИЯ И ОБЩЕНИЯ:

КУЛЬТУРА КАК СПОСОБ ДЕЯТЕЛЬНОГО ПРИСВОЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОПЫТА

Предметное бытие культуры связывает человека с человеком, поколение с поколением, народ с народом внегенетическими связями, обеспечивая деятельное существование и непрерыв­ное развитие человечества как единого целого. Благодаря тому что деятельность опредмечивания получает в качестве симметричного ее дополнения деятельность распредмечивания, креативная энергия культуры оборачивается ее рецеп­тивной энергией, и деягельностный потенциал, выявляю­щийся в способах созидательной активности человека, обре­тает вторую ипостась в способах его присваивающей актив­ности. Они и подлежат сейчас специальному рассмотрению.

Отмечу сразу, что речь идет не о каком-либо едином и единственном способе деятельности, а о целом их ансамбле, столь же сложном, как система созидательных способов деятельности, и изоморфно-симметричном, этой системе, ибо каждый специфический способ опредмечивания требует со­ответствующего ему способа распредмечивания; если много­образны формы продуктивной деятельности, то разнородны­ми должны быть и способы распредмечивания — история культуры отбирает оптимальный способ рецепции для каж­дого способа креации. Так, фундаментальное различие между научным и художественным творчеством, связанное с разны­ми соотношениями объективного и субъективного в выраба­тываемой тут и там информации, порождает аналогичные

различия в способах распредмечивания научных и художе­ственных творений: первый предстает как усвоение той ин­формации, которая содержится в научном сочинении, безот­носительно к индивидуальности усваивающего субъекта, вто­рой — как совместная с художником (и исполнителем) выра­ботка информации, благодаря сотворчеству восприни­мающего. Точно так же различия между творческой и реп­родуктивной модификациями созидательной деятельности "отпечатываются" на восприятии их продуктов: усвоение новой информации, порожденной творчеством (о какой бы сфере деятельности ни шла речь), требует особой активности воспринимающего ее психического аппарата, гораздо большей, чем усвоение повторяющегося, привычного, лишенного неожиданности. Готовность восприятия к такой напряжен­ной работе по улавливанию и перевариванию оригинального, нового, необычного или же установке на следование известному правилу "повторенье — мать ученья" — продукты культуры, воспитания личности в том или ином духе.



Вместе с тем особенности распредмечивания как специфи­ческого, по сравнению с опредмечиванием, рода деятельности порождают ряд важных его отличий от структуры опредме­чивания; поэтому нельзя структуру созидания механически перенести на структуру восприятия, структуру творчества — на структуру усвоения, структуру производства — на струк­туру потребления.

Естественно, что различаются формы присвоения продук­тов материальной, духовной и художественной культуры. Первый способ присвоения материальных артефактов — использование полезных предметов по их прямому назначе­нию: польза реализуется в использовании вещи, тела, орга­низма. Субъектом их использования может быть и индивид, и совокупный субъект — социальная группа, и человечество как череда сменяющих друг друга поколений, но сам прин­цип использования как извлечения материальной пользы остается тем же: так потребляются продукты питания, ут­варь, одежда, орудия труда, машины, короче — вещи, и либо они уничтожаются в данном процессе, либо изнашиваются, амортизируются, либо превращаются в другие вещи в ходе их употребления. Однако для понимания культурного бытия такого рода вещей чрезвычайно важно видеть, что процесс потребления имеет и другую, как бы скрытую от непосредст­венного наблюдения, сторону — формирование ненаследуемых умений пользоваться этими вещами: умений по-чело­вечески есть, пить, одеваться, оперировать ножом, вилкой, иглой и молотком, печью и плугом. Так простое употребление вещей становится способом приобретения разнообразных практических умений, неизвестных и недоступных живот­ным (без помощи специальной дрессировки) и составляющих базовый механизм культуры как средства исторического и биографического, т. е. родового и индивидуального, превра­щения человека в Homo Habilis ("человек умелый") — на­ученное, освоившее навыки культурных действий существо. Поэтому употреблению вещей ребенка учат с раннего детст­ва — сначала родители, затем учителя — и он вырастает культурным человеком в той мере, в какой обретает умения и навыки оперирования вещами, перенимая их, эти умения и навыки, от других людей и дополняя это самостоятельным учением (мы и говорим в этом случае — "само-учка"). Вот почему "человек умелый" — не только исторически началь­ная форма бытия человечества, но и первая ступень станов­ления индивида; более того: это и характеристика существен­нейшей стороны всей последующей жизни личности, по­скольку она продолжает развивать, совершенствовать и на­капливать новые навыки практической деятельности.

‡агрузка...

Если в данном процессе оперирования вещами человек вступает преимущественно в контакт с явлениями и силами природы, то, действуя в тех или иных общественных органи­зациях, он вступает в соприкосновение с другими людьми; в результате и здесь он, с одной стороны, удовлетворяет свои потребности в содействии других людей для получения благ, необходимых ему, его социальной группе, нации, обще­ству в целом, а с другой — научается нормам и приемам коллективного бытия, не получаемым от рождения, как у пчел и муравьев, а вырабатываемым исторически и обретае­мым индивидуально. Так люди получают навыки коллектив­ной деятельности, умения управлять и исполнять, координи­ровать и соединять свои действия с действиями коллег, короче — умение практически жить в обществе.

Оперируя собственным телом как продуктом культуры, человек дополняет багаж своих практических отношений с природой и обществом отношениями с самим собою как с материальным, физическим существом, но уже не чисто биологическим, а культивированным, следовательно, био­культурным. Тело, развитое физическим трудом и физкуль­турой, спортивными упражнениями и играми, уходом и лечением, "потребляется" самим его владельцем, использует­ся им для более совершенных действий во всех сферах его практического бытия — от интимных отношений до военных

операций и одновременно осваивается им самим и его окру­жением эстетически как носитель красоты, изящества, гра­циозности, а подчас осмысляется и религиозно, и нравствен­но, и даже символико-политически. Таким образом, продук­ты материальной культуры обеспечивают возможность це­лостно-всестороннего, охватывающего практические отно­шения человека к природе, к обществу и к самому себе формирования умений его истинно человеческого — т. е. культурного — поведения и действия.

Становясь одновременно с исполнением своих прямых обязанностей носителями духовных значений и художествен­ных смыслов, эти предметы начинают играть и дополнитель­ные роли в процессе формирования человека как культурного существа. Но суть этих ролей и способов их исполнения мы поймем лучше, исследуя их в сфере прямой, непосредствен­ной реализации — в функционировании продуктов духовной и художественной культуры.

2.

Распредмечивание духовных предметов, материально во­площающих знания, ценности и проекты, имеет иной харак­тер, чем обретение умений, ибо здесь осуществляется дея­тельность теоретическая и духовно-эмоциональная, а не практическая. Разумеется, формирование известного рода умений необходимо и тут — скажем, умения учиться, решать задачи, конспектировать изучаемый текст, навыков техни­ческого проектирования и т. д., но суть духовного "присвое­ния" значений научных, идеологических, проектно-моделирующих произведений иная.

Оно является, во-первых, изучением, а не научением — т. е. извлечением знаний, содержащихся в передаваемых изустно суждениях обыденного познания и в научных тру­дах. В той мере, в какой знание отвечает своему имени, будучи объективно-истинным, при всей относительности этой истины во многих случаях, оно предлагается для усвое­ния императивно, независимо от формы его изложения об­стоятельств учения и индивидуальности учащегося. Единст­венное условие усвоения знания — понимание языка, на котором оно формулируется (словесного, математического, технического и т. д.), обусловленное тезаурусом ученика, т. е. степенью его подготовленности к восприятию данного научного текста.

Правда, в процессе усвоения научных знаний существует и более сложная ситуация; она была осознана еще двести лет тому назад Ф. Шлейермахером, и ее теоретическое осмысле­ние вылилось в особое направление науковедения и гносео­логии — в так называемую герменевтику. Речь шла здесь о необходимости особого метода постижения продуктов гума­нитарного знания, опирающегося на вчувствование читате­ля в текст — на эмпатию, интуитивно-эмоциональное проникновение и в его подлинный и сокровенный смысл, недоступный обычным рациональным способам извлечения содержащегося в естественных науках знания. Уже упоми­налось, что в конце прошлого века неокантианцы и В. Дильтей подошли к этой проблеме с другой стороны, противопо­ставив два метода познаний, по которым различаются есте­ственные и гуманитарные науки: объяснение и понимание. Здесь имелось в виду не понимание языка науки, а понима­ние самой наукой своего предмета, который не поддается объяснению, т. е. подведению единичного под общее, в силу его индивидуальной неповторимости: таковы духовная жизнь и деятельность человека.

"Понимающий" характер гуманитарного знания обуслов­ливает соответствующий тип его извлечения из научных текстов — понимание их содержания, смысла (а не только языка). Это существенно повышает меру активности учени­ка, стремящегося извлечь знание из гуманитарных текс­тов, — он должен их не только изучать, но и интерпретиро­вать; поэтому конкретный характер усвоения гуманитарных знаний в гораздо большей степени зависит от культуры ученика и культуры времени, нежели изучение естественных и технических наук.

Еще сильнее сказывается субъектное начало на усвоении тех продуктов духовной культуры, которые мы называем проектами, — здесь нет той непреложности понятия истины, которая влечет за собой отречение человека от его субъектив­ности; каждый волен принять или не принять тот или иной проект, поскольку это образ еще не существующего, не всеми желанного, да и подчас вообще не способного осуществиться. Ибо истина одна, проектов же, идеалов может быть много и в техническом конструировании новых систем, а в особеннос­ти в социальном конструировании новых общественных по­рядков, учреждений, институтов, революционном или рефор­мистском, но всегда предлагающем более или менее широкий спектр возможных структур. Как бы ни стремились автокра­тические, монархические, тиранические, тоталитаристские режимы свести данные спектры к одной-единственнои "мо­дели потребного будущего", освещая ее религиозной догма­тикой, как это делал монархизм, или квазинаучной аргумен­тацией (подобно сталинизму), политическая культура проти­вопоставляла данным проектам другие, даже под угрозой террористических репрессий, потому члены общества и в этих условиях могли выбирать. Признание проекта, идеала, прогноза, предвидения — дело веры, скорее, чем разума, тогда как знание воспринимается или отвергается проверяющим его истинность мышлением. Вера является тут, конечно, не религиозным чувством, а психологическим механизмом, вы­работанным именно для того, чтобы апробировать модели будущего, которые недоказуемы средствами абстрактного мышления, но должны быть приняты или отвергнуты как руководство к практическому действию, и только оно может в конечном счете доказать оправданность веры в осуществи­мость, в эффективность, в прогрессивность, в благородство данного проекта. Пока же практика не сказала своего реша­ющего слова, человеку остается, прибегая к тем или иным рациональным аргументам, пытаться обосновать веру в реа­лизуемость данного технического проекта, социального про­екта, педагогического проекта, либо категорически его отвер­гать, либо быть сомневающимся скептиком. Однако во всех этих случаях существенна необходимость особого способа передачи веры в ценность данного идеала и развитие самой способности продуктивного воображения, способного пред­ставлять проект несуществующего. В этой связи надо при­знать, что, сколь бы фантастичными ни оказались мифоло­гические представления древних людей, а затем и мифология мировых религий, их неоспоримая прогрессивная культур­ная роль в истории человечества состояла в формировании и активном развитии воображения, фантазии, потребности и способности человеческой психики выходить за пределы со­бирания и обработки познавательной информации и строить модели идеального бытия, представляющегося возможным, необходимым и желательным и даже в случае неосуществи­мости служащего критерием оценок реального бытия.

С радикально иной ситуацией мы сталкиваемся при пере­даче ценностей от поколения к поколению и от общества к личности, ибо, как выясняется, семиотические механизмы коммуникации, опирающиеся на психологические силы мышления и воображения, при решении данной — аксиологической — задачи не срабатывают: выработанные в культуре ценности, даже если они имеют всеобщую и давнюю апробацию, подобно господствовавшим тысячи лет мифологическим и религиозным системам ценностей, при всей своей импера­тивности, которая делала традицию мощнейшей культуро-генной силой и позволяет называть данные типы культуры "традиционными", только в том случае, могут быть органич­но восприняты и индивидом, и поколением, усвоены ими, а не выучены или изучены, если они пережиты личностью, приняты ею эмоционально, а не поняты рационально (пред­ставить же их силою воображения просто невозможно — представлению доступны не ценность, а только ее носители, т. е. не добро как таковое, а конкретный добрый поступок, не красота, а красивая вещь, не святость, а тот или иной святой).

Поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе, — они, как мы помним, выражают не отношение между объектами, а отношение между объек­том и субъектом, постольку и способ их распредмечивания не может быть тем же, что и при усвоении знаний. Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, т. е. такого поведения, которое основано на отно­шении к другому не как к ученику, незнайке, нуждающемуся в получении знания, а как к равному себе субъекту — хотя бы он был ребенком или представителем другой культуры; однако, как истинный субъект, он должен обладать свободой, собственным целеполаганием и избирательностью, уникаль­ностью неповторимой личности, и его можно приобщить к ценностям лишь на основе любви к нему, уважения и стрем­ления достичь с ним духовной общности, а она обретается только тогда, когда ты раскрываешь перед Другим свои ценности — исповедуешься, а он отвечает своей исповедью; в этой встречи двух душ рождаются духовно-ценностное, мировоззренческое единство, общность веры, надежды, и любви, жизненных установок и поведенческих устремлений, идеалов и неприятий. Следовательно, распредмечивание осу­ществляется здесь принципиально иначе, чем при получении знаний, — хотя воспитателем и учителем ("образователем") может быть один и тот же человек и обе задачи он может решать одновременно иво взаимосвязи, точно так же, как ученик и воспитуемый может быть одним и тем же лицом и выступать в одной и той же педагогической ситуации (урока, беседы, лекции, диспута); важно понимать лишь, что, како­вы бы ни были конкретные и разнообразные формы взаимо­действия и взаимоопосредования этих двух форм связи рас­предмечивания с опредмечиванием, они принципиально от­личны одна от другой, будучи разными "изобретениями" культуры, разными культурными "технологиями".

Суть дела заключается в том, что человеческие ценности, опредмеченные в разнообразных плодах деятельности людей, требуют особого способа их извлечения из данных предме­тов — коммуникация как передача готовых пакетов инфор­мации и монологические знаковые системы, выработанные для решения этой коммуникативной задачи, оказываются неэффективными при попытках передать мои ценности дру­гим людям — данными средствами можно только рассказать о них, можно информировать о том, каковы мои ценностные ориентации, но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали и его ценностями — даже если этот другой мой ребенок или ученик и я для него достаточно авторитетен. Ибо ценностное сознание вырабатывается чело­веком как субъектом, а не объектом, который, по определе­нию, способен только воспринимать и усваивать передавае­мую ему информацию. Субъектом означает свободной личнос­тью, действующей на основе собственного целеполагания и выбора, обладающей не только сознанием, но и самосознани­ем, уникальным носителем духа, способным не к одним интеллектуальным операциям, но и к переживанию, т. е. глубинному личностному освоению, превращению внешнего опыта "в факт своей биографии" (С. Рубинштейн).

Строго говоря, ценности вырабатываются каждым чело­веком самостоятельно, а не усваиваются в готовом виде, извлекаемом из книг или чужого опыта. Однако культура делает возможными сохранение и передачу ценностей от поколения к поколению, от народа к народу, от общества к личности. Передача эта и составляет сущность воспитания.

Если образование есть передача знаний, а научение — передача умений, то воспитание — это приобщение к ценнос­тям. Именно "приобщение", ибо передать мои ценности детям, ученикам, другим людям возможно лишь в процессе моего с ними общения, а не простой коммуникации, передаю­щей знания и проекты. Общение отличается от коммуника­ции по ряду признаков:

— общение является связью равных— партнеров, стремя­щихся к совместной выработке информации, тогда как коммуникация есть процесс, предполагающий функциональ­ное неравенство сторон: одна из них — отправитель сообще­ния — коммуникатор, адресант, другая — получатель посла­ния, адресат;

— общение имеет целью общность, а коммуникация — передачу информации (или обмен информацией, когда есть и обратная связь); иначе говоря, коммуникация по природе своей монологична, а общение — диалогично, поэтому зако­ном коммуникации является убывание информации в канале связи, а законом общения — возрастание информации, обо­гащающей духовный мир обоих партнеров ("обоих" — в про­стейшей модели общения "Я и Ты", в принципе же — бесконечного множества партнеров);

— общение возможно лишь при свободном вхождении в него его участников, а коммуникация облигаторна — обще­ство обязывает тебя принять и усвоить ту информацию, которая передается, скажем, в школе, в вузе, в государствен­ном учреждении, в средствах массовой информации, про­граммируя необходимый с его точки зрения минимум знаний и проектов, который должен усвоить каждый член общества;

— акт коммуникации безличен — послание отправляется "всем, всем, всем", и все адресаты должны одинаково при­нять, понять и усвоить его содержание, общение же интенционалъно — диалог предполагает ощущение индивидуаль­ности партнера и ориентацию высказывания на его характер, на его тезаурус, на его мировоззрение, на его к тебе отноше­ние.

Диалектика воспитания состоит в силу сказанного именно в том, что оно должно соединить в единый процесс желание воспитателя приобщить воспитанника к своим ценнос­тям, — поскольку он считает их истинными, предпочитает всем другим — и одновременно стремление воспитанника как полноценного субъекта самостоятельно и свободно строить свою систему ценностей, свое мировоззрение. Такая же диалектика связывает необходимый в аксиологической си­туации "индивидуальный подход", как принято говорить в педагогике, подобный индивидуальному подходу в идеаль­ных формах общения — дружбе и любви, со стремлением сделать мои ценности всеобщими, объединить группу, пар­тию, класс, нацию этими ценностями. Наконец, столь мое диалектически связываются в данном процессе переживание и понимание ценностных позиций, эмоциональное и рефлек­тивное отношения к ценностям другого и своим собствен­ным, что превращает ценностное отношение в целостно-ду­ховное, а не одностороннее — либо рациональное, либо эмо­циональное, либо мечтательно-фантазирующее. Понятно, что воспитание как целенаправленное формирование ценностно­го сознания личности — деятельность несравненно более

сложная, чем образование (передача знаний) или научение (передача умений), и требует особых качеств от воспитате­ля — и родителей, и профессиональных педагогов, и полити­ческих функционеров, и религиозных деятелей.

Сказанное в полной мере относится к деятельности того, кто воспитывается. Уже в раннем детстве у ребенка в процессе общения с родителями, старшими братьями и се­страми, с учителями в школе и друзьями вырабатывается установка на приобщение к ценностям "Значимого Другого" опредмеченным в его делах и творениях, поступках и книгах, уроках и учебниках, в вещах, вовлекаемых в этот процесс (скажем, уважение к вещи как концентрация труда, творче­ства, мастерства, вкуса или поклонение вещи как символу богатства, социального положения, престижа формируется в ходе оперирования ею в процессе общения). Эта установка противоречиво сочетается с сознанием необходимости учить­ся, т. е. усваивать сообщаемую ему информацию. У каждого индивида и на разных этапах жизни соотношение этих уста­новок меняется, но обе существуют постоянно, в единстве и противоборстве.

Таким образом, общение становится способом приобщения к ценностям другого, оказываясь основным способом форми­рования и развития мировоззрения личности, ее системы ценностей. Войдя в жизнь человека, став "непременным членом" во всех его совместно с другими осуществляемых, действиях, общение рождает потребность в постоянных кон­тактах с себе подобными. При этом оказывается — что чрезвычайно важно! — что принципы общения как межсубъ­ектного взаимодействия распространяются на связь чело­века с природой, с животными, с вещами: это оказывается возможным благодаря действию воображения, наделяющего объекты, свойствами субъекта, т. е. превращающего объект в квазисубъекта, позволяя подлинному субъекту вступать с ним в квазиобщение — воображаемое общение, мысленный диалог. Такое общение с природой и вещами приобретает огромное культурное значение, начиная с его древнейшей мифо-религиозной обрядово-заклинательной формы и кон­чая современным, внесакральным, нравственно-эстетичес­ким отношением к "первой" и "второй" природе, уважением и восхищением; такое отношение противостоит прагматически-потребительской эксплуатации природы и культу вещей, одухотворяя и облагораживая связь человека с материаль­ным миром.

Так общение снимает различие между продуктивным и рецептивным видами человеческой деятельности, превращая ее предметные плоды лишь в знаковое средство, инструмен­ты, орудия общения и делая связь человека с себе подобными внутренним смыслом его деятельности. Вот почему К. Маркс мог утверждать, что величайшим богатством для человека является не обладание вещами, драгоценностями, деньгами, а другие люди, с которыми он вступает, в общение, приоб­щаясь к их духовными мирам и приобщая их к своей духовности.

Особым типом распредмечивания в процессе общения яв­ляется восприятие произведений искусства. Своеобразие этого процесса обусловлено особенностями художественной предметности и порождающей их творческой деятельности, которые уже были описаны в предыдущих главах.

Впрочем, укоренившееся выражение "восприятие искус­ства", как и ставшее в последнее время распространенным в науке обозначение зригеля-читателя-слушателя обобщаю­щим термином "реципиент" (буквально — "воспринимаю­щий"), весьма неточны, чтобы не сказать — просто ошибоч­ны, ибо переносят на контакт человека с художественным произведением психологические определения обыденного чувственного восприятия предметов и явлений действитель­ности. Суть дела, однако, в том, что зрительное, или слухо­вое, или зрительно-слуховое восприятие (сенсорная рецеп­ция) произведений искусства есть лишь пункт и внешний слой сложнейшего психологического процесса, который ра­дикально отличается от обыденного восприятия в точном смысле этого термина. Отличие это прежде всего в том, что процесс, протекающий в сознании зрителя-читателя-слуша­теля, изоморфен тому, который свойствен художественному творчеству, с теми лишь отличиями, что процесс этот лока­лизован в сознании и никак не материализуется и является не творческим, а сотворческим, поскольку его направлен­ность зависит от воспринимаемого произведения искусства, продолжая, развивая, обогащая сделанное художником-первотворцом. Это объясняется тем, что произведения искусст­ва — осознает это художник или не осознает — ориентиро­ваны на продолжение творческого акта зрителем-читагелем-слушателем; в зарубежной эстетике это свойство произведе­ния искусства обозначается понятием non-finito, т. е. неза­вершенностью, и оно действительно всегда открыто, в боль­

шей или меньшей степени, для его завершения воображени­ем. Завершения — так как сотворчество зрителя-слушателя-читателя опирается на распредмечивание воплощенного в произведении духовного содержания и сопровождается эсте­тическим наслаждением от совершенства формы, в которой данное содержание выражено. Поэтому контакт с произведе­нием искусства является одновременно его созерцанием, переживанием, пониманием, творческим воссозданием в во­ображении, личностной интерпретацией и наслаждением, радостью от успешного осуществления всех этих действий.

Возможность зрителя-читателя-слушателя подниматься от рецепции к креации, от восприятия к сотворчеству проис­текает из того, что художественная деятельность сливает в одно нерасчленимое целое предметную деятельность и обще­ние, предполагающее активность обоих партнеров. Именно диалогический характер постижения человеком искусства принципиально отличает его от изучения научных знаний — или технических проектов, процессов, монологических по своей природе, т. е. предполагающих усвоение передаваемой информации, а не ее порождение совместными усилиями отправителя и получателя, превращающихся в партнеров единого действия.

Таким образом, процесс распредмечивания с психологи­ческой точки зрения оказывается изоморфным процессу опредмечивания, но зеркально симметричным и возвращает нас поэтому к исходному пункту деятельности — к человеку.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.011 сек.)