Возникновение новых ответов при обучении посредством наблюдения

Слабость подходов к научению, которые пренебрегают значением социальных переменных, нигде не раскрывается так ясно, как в вопро­се возникновения новых ответов, центральной проблемы любой адекватной теории научения. Следуя, например, теории социального научения Роттера, вероятность возникновения данного поведения в конкретной ситуации определяется двумя переменными — субъек­тивной вероятностью (ожиданием) того, что поведение в принципе будет подкреплено, и ценностью подкрепляющего стимула для субъ­екта. Мнение Роттера о процессе научения предполагает существова­ние иерархии ответов, которые имеют тенденцию возникать в различ­ных ситуациях с различной степенью вероятности; поэтому практи­чески невозможно объяснить возникновение ответа, который еще не был выучен и, следовательно, имеет нулевую ценностную вероятность. Ребенок, не знающий польского языка, никогда не произнесет на польском языке фразу, даже если вероятность подкрепления будет 100% и подкрепляющий стимул будет необыкновенно привлекатель­ным, Очевидно, что в этом частном примере введение важной со­циальной переменной — вербальной модели — является неоценимым аспектом процесса научения.

Хотя роттеровская теория социального научения, возможно, адекватна для предсказания возникновения и модификации ранее выученных образцов ответов, она оказала довольно незначительное [55] влияние на теории социального поведения, так как зависимые переменные в экспериментах» вызванных этим подходом в целом не затрагивали социальных ответов. По большей части эксперимен­тирование было ограничено границами ожидания и условий, которые приводят к их модификации, обобщению, исчезновению, но почти ничего не было сделано для того, чтобы связать переменную ожида­ния с типами социального поведения, что должна была бы сделать теория социального поведения.

Другие представления о путях возникновения новых ответов часто ограничивались описанием тех изменений поведения, которые были основаны на принципах оперантного и инструментального условных рефлексов (Бье и Бэр, 1961; Лундин, 1961, Скиннер, 1953). Скиннер (1953) создал подробное описание процедур оперантного условного рефлекса путем последовательного приближения; таким образом, могут возникать новые образцы поведения. Эта процедура включает позитивное подкрепление элементов ответов, отражающих оконча­тельную форму того поведения, которое желательно воспроизвести, в то время как компоненты ответов, имеющие лишь очень маленькое или вообще никакого сходства с этим поведением, остаются непод­крепленными. Постепенным повышением требований к подкреплению в направлении той завершенности формы поведения, которую оно должно принять, из имеющихся ответов могут быть сформированы образцы, не существовавшие до этого в репертуаре организма. С этой точки зрения новые ответы никогда не возникают вдруг, но всегда являются следствием довольно длительного процесса.

Оперантное подкрепление формирует поведение как скульптор оформляет глыбу мрамора. Хотя с определенной точки зрения скульптор создал совершенно новый объект, мы всегда можем просле­дить этот процессов обратном порядке до естественной недифферен­цированной глыбы, и можем выделить последовательные стадии, с помощью которых можно вернуться к первоначальным условиям так близко, как захотим. Без всякого сомнения все то, что возникает, в значительной степени отлично от того, что предшествовало ему. Конечный продукт кажется обладающим особым единством или интегрированностью замысла, но мы не сможем найти тот момент, когда это внезапно возникло. В этом смысле, оперант не является чем-то, что полностью выросло из поведения организма. Это результат длительного процесса формирования (Скиннер, 1953).

Оперантная условно-рефлекторная процедура может быть очень эффективной, особенно если стимул, который вызывает ответы, в не­которых отношениях отражает желаемое поведение, уже содержа­щееся в репертуаре обучающегося. Сомнительно тем не менее, что многие реакции, которые проявляются практически всеми членами нашего общества, были бы получены, если бы социальный тренинг совершался бы исключительно путем последовательного приближе­ния. Это, в частности, правильно по отношению к поведению, для которого не существует валидных побуждающих стимулов, за исклю­чением тех образцов, которые обеспечиваются другими, когда они демонстрируют поведение. Если у ребенка не было.возможности [56] слышать речь, например, или, в случае слепо-глухого человека (Келлер, 1927), не было возможности соотнести рот и сокращение лоринговых мускулов вербализующей модели, практически невоз­можно было бы обучить его т^ем типам вербальных ответов, которые составляют язык.

В таких случаях имитация является неоценимым аспектом обуче­ния. Даже в случаях, где известны некоторые другие стимулы, способ­ные вызвать приближение к желаемому поведению, процесс возникновения может быть значительно сокращен предъявлением социальных моделей (Бандура и Макдональд, 1963).

В «Социальном научении и имитации» (1941) Миллер и Дол-лард подчеркивали роль имитации в случае феномена социального научения; тем не менее в их дальнейших публикациях «Личность и психотерапия» (1950) имитация удостаивается лишь замечаний мимоходом. Этот парадокс может быть объяснен тем фактом, что авторы представляли имитацию как особый случай инструменталь­ного условного рефлекса, в котором социальные знаки служат в ка­честве дискриминирующих стимулов и ответы обучающегося по-раз­ному подкрепляются или не подкрепляются в зависимости от того, подходят они или не подходят к тем, которые соответствуют модели. Так как эксперименты, на которых была основана их теория, не охватывали случаев возникновения новых ответов в отсутствии подкрепления наблюдателю за имитационное поведение, не удиви­тельно, что Миллер и Доллард в конце концов опустили обучение при наблюдении как особый случай инструментального условного рефлекса.

Процесс имитации сейчас пользуется особым вниманием со стороны тех, кто занимается теорией научения, но до сих пор с ним обычно обходятся как.с особой формой инструментального рефлекса, как было предположено Миллером и Доллардом. Тем не менее существует решительное подтверждение тому факту, что научение может возникать через наблюдение за поведением других, даже когда наблюдающий не повторяет модельные ответы при их предъявлении и поэтому не получает подкрепления (Бандура, 1962). Таким образом, очевидно, что принципы научения, выдвинутые Халлом (1943) и Скиннером (1938, 1953), должны быть переосмыс­лены и расширены для того, чтобы адекватно соотноситься с обуче­нием при наблюдении. Более того, эти принципы имеют дело только с прямым подкреплением. Так как возникновение и создание имитирующего поведения в значительной мере зависит от после­довательности ответов модели, адекватная теория социального научения должна также брать в расчет роль замещающего подкрепления, через которое поведение наблюдателя модифицирует­ся в расчёте на подкрепление, предъявляемое моделью.

Поиск по сайту: