Методика аналізу епічних творів

Методика аналізу епічного твору, як і у випадку з творами, що належать до лірики та драми, спирається на своєрідність роду і жанру, до якого належить твір. У відповідності до цієї тези традиційна методика викладання літератури будується на вимогах, які висуває до аналізу нібито жанрова природа твору. Так, за М. О. Рибніковою, „баладу можна проаналізувати за допомогою плану, але навряд чи буде доречним планування ліричного вірша. Маленьке оповідання читається та аналізується у повному обсязі. З роману ми вибираємо окремі, центральні глави і одну з них читаємо у класі, іншу – вдома, ще іншу ретельно аналізуємо та переказуємо близько до тексту, четверту, п’яту, шосту аналізуємо у більш швидкому темпі та переказуємо за скороченим варіантом, уривки з сьомої та восьмої глав пропонуються у формі художньої оповіді окремими учнями, епілог переказує класу сам учитель. Загадка відгадується та повторюється напам’ять, прислів’я пояснюється та супроводжується життєвими прикладами, байка аналізується з розрахунком на усвідомлення вираженої у ній моралі”.

Втім з поданої цитати є очевидним, що вимоги відповідно до природи твору дотримуються, на мій погляд, лише у частині, яка стосується хіба що загадки. Це зрозуміло, тому що авторка, яку було процитовано, керується зовсім іншими вимогами: у їхній основі – навчання літературою, а не навчання літературі. Особливо ілюстративним з цього погляду є алгоритм аналізу роману. Адже не викликає жодних сумнівів той факт, що за умов такого аналізу порушуються як засади цілісності сприйняття й аналізу твору, так і засади сприйняття художнього твору як феномену за своєю природою передусім естетичного.

Об’єктивні причини постання такої методики є цілком закономірними, оскільки якщо до програми введено великий за обсягом твір, з прочитанням якого мають проблеми навіть сумлінні учні, а інша, значна їхня частина ані малих, ані, тим більше, великих за обсягом творів зовсім не читає, і при цьому література як навчальний предмет розглядається у гіршому випадку як дієвий засіб ідеологічного виховання, а у кращому випадку як „підручник життя”, то, певно, сподівання на якусь іншу методику за таких умов були б марними.

Але у цієї проблеми є ще один аспект. Цей аспект стосується твердження про вимоги, зумовлені природою твору. Мені здається, що виправданість та об’єктивна необхідність їхнього врахування розуміється занадто безпосередньо. Інакше кажучи, оскільки в епічному творі розповідається про низку подій, що розгортаються у часі та просторі, то і аналіз твору повинен будуватися на основі подібної парадигми. Та хіба не саме це зумовлює застосування методу аналізу художнього твору „услід за автором”?

Утім, по-перше, аналіз кожного епічного твору за такою схемою врешті-решт набридне навіть тим, хто цікавиться літературою. А по-друге, поки учитель має справу з творами, побудованими за законами мистецтва реалізму (чи схожими на реалістичні твори), то рух „услід за автором”, є, принаймні, процесом безпечним. А уявіть собі, до чого можна дійти, рухаючись „услід за автором”, який творить на засадах далекого від реалізму мистецтва – за Дж. Джойсом, наприклад, чи за П. Зюскіндом?

Отже, щодо викладання зарубіжної літератури, то чинні програми створюють нові і, на нашу думку, сприятливі умови для викладання літератури як у кількісному, так і у якісному плані. У кількісному плані вони оптимальні тому, що завдяки ним майже подолано проблему перевантаження учнів. Так, кількість та обсяг програмових творів відповідає реальним можливостям та фізичній змозі учнів прочитати ті твори, які пропонуються програмою для текстуального вивчення.

Внаслідок цього виникають передумови для цілісного сприйняття тексту, що, своєю чергу, забезпечує більш якісний рівень викладання літератури та аналізу програмових творів. Фактично також знято й більшість з ідеологічних факторів, що гальмували нормальний та адекватний програмовим творам навчально-виховний процес. І це також, безумовно, пішло на користь викладанню літератури.

За цих сприятливих обставин стає очевидним, що методична ефективність аналізу як епічних, так і драматичних й ліричних творів якщо і повинна спиратися на їхню родову чи жанрову природу, то радше у спосіб опосередкований, який дозволяє не йти „услід за автором”, а привнести в аналіз щось таке екстраординарне, що дозволить побачити не тільки і не стільки розгортання ланцюжка подій, емоцій чи суперечностей, скільки їхній глибинний зміст (що, власне, і становить сутність та завдання аналізу художніх творів у школі).

Якщо з цієї позиції проаналізувати конспекти уроків, які публікуються у фахових виданнях (особливо це стосується тих розробок, де автори пропонують використовувати ігрові та інтерактивні методи і прийоми організації навчально-виховного процесу), то можна легко переконатися у тому, що у більшості з цих конспектів часопросторова послідовність, або, сказати б, епічність, фактично порушується.

На мій погляд, йдеться про заперечення засобами методики континуального (неперервного) характеру епосу. Але це заперечення є не деструктивним, а, як це не парадоксально, – конструктивним, бо у цьому випадку спрацьовує той самий механізм, що керується гаслом „Якнайдалі від уроку!” Зміст цього механізму полягає у тому, що епічний твір розглядається не подієво, а через концентрацію уваги на центральній проблематиці. Проте учитель разом з учнями змушені охоплювати весь твір, тому що зміст проблеми можна зрозуміти, тільки осягнувши зміст тексту у його цілісності. Але при цьому додатковим чинником, який сприяє досягненню такої мети, є те, що ми отримуємо можливість подивитися на вже знайомі та звичні речі новим поглядом і побачити їх з несподіваної сторони, побачити через такі зв’язки, які неможливо помітити за умов континуального просування епічно розгорнутим ланцюжком подій.

Для кращого розуміння цього механізму можна вдатися також до метафоричного порівняння. Це є подібним до їзди автомобілем на великій швидкості, коли ти рухаєшся повз якісь краєвиди, що зливаються у суцільне мерехтіння фарб, проте, виїхавши з точки А, ти рано чи пізно досягаєш точки В. Тільки якщо тебе спитають, чи бачив ти щось цікаве, то у тебе виникнуть труднощі з описом палітри, що промайнула за вікном автомобіля. Натомість лише зупинка чи зупинки на цьому шляху можуть дозволити тобі у певний спосіб скласти враження про ландшафт, що залишився за тобою. А вже наскільки таке уявлення відповідатиме дійсності, буде залежати і від кількості зупинок, і від твого уміння узагальнювати побачене, хоча й зрозуміло, що таке уявлення іншим, ніж доволі відносним, буде навряд чи. Та ми вже з’ясували вище, що достеменно проаналізувати жоден насправді художній текст практично й неможливо, бо у ньому завжди залишатимуться якісь „білі плями”, які чекатимуть наступного „мандрівника-першовідкривача”.

Прикладом саме такого підходу можуть служити і подані у попередніх матеріалах конспекти уроків, що присвячені розгляду новели Ф. Кафки „Перевтілення” та роману Ґ. Ґ. Маркеса „Сто років самотності”, а також вступний та підсумкові уроки.

Що ж стосується жанрової своєрідності епічних творів, то, на мій погляд, це питання більшою мірою стосується проблеми вивчення у школі теорії літератури. Тим більше що, за слушним твердженням З. Я. Рез, „жанрові відмінності не повинні знімати під час вивчення того загального, що становить сутність епічного роду літератури – здатності охопити життя у його об’єктивній повноті”.

Взагалі можна назвати декілька умов, за наявності яких ані повнота, ані цілісність твору не повинна постраждати через аналіз. По-перше, необхідно намагатися включати в орбіту аналітичної діяльності якомога більше елементів образної системи художнього твору, що аналізується. По-друге, необхідно, як пише З. Я. Рез, „уникати схематизму, абстрагування, „анатомування” тексту”, і аби досягти цієї мети, треба „постійно супроводжувати аналіз синтезом” та „не обмежуватися логіко-поняттєвими висновками, а оживлювати конкретно-образні уявлення учнів. По-третє, слід створювати умови для появи й збереження [позитивних] емоційних реакцій учнів у процесі аналізу”.

Крім цього, існують також певні відмінності у роботі над епічним твором, що пов’язані із віковими особливостями учнів, але загальною особливістю такої роботи є все ж таки розгляд образної системи епічних творів. Адже образи і можуть, зокрема, служити – за щойно запропонованою мною метафоричною моделлю – тими „зупинками”, за допомогою яких досягатиметься бажаний ефект щодо аналізу конкретного епічного твору.

А отже, неодмінним елементом роботи з епічним текстом у будь-якому класі є аналіз конкретних епізодів (або сцен). Суть епізоду як такого, як елементу твору, цілком відповідає концепції бажаних „зупинок”, оскільки є об’єктивним вираженням того, що континуум тексту, як і континуум життя, є досить умовним і що більш адекватною формою відображення життя, а, отже, і змісту тексту, є дискретна форма. Це – з одного боку.

Натомість, з іншого боку, епізод, попри свою значимість, не існує автономно – він є органічно пов’язаним як з попередніми, так і з наступними епізодами, і хоч у ньому, як у краплині води, відбиваються основні властивості цілого, тобто тексту, але епізод, як і краплина, не здатні вичерпно передати, відповідно, ані сутності океану, ані сутності тексту. І тому аналіз окремого епізоду у його взаємодії з іншими епізодами є, щонайменше, важливим з огляду на розуміння сюжету та композиції. До того ж у відповідності до вікових особливостей учнів, необхідно пам’ятати, що у середніх класах на переший план в епізоді виходить, як правило, подія, у старших класах – герої та авторська позиція.

Таким чином, якщо вже ми вдаємося до аналізу окремого епізоду, то для того, аби він не „закрив” собою усього твору чи аби твір не розсипався у свідомості учнів на непов’язаний між собою ланцюжок епізодів, треба: по-перше, вибрати такий епізод, який з багатьох точок зору є центральним, ключовим; по-друге, обов’язково пов’язувати частину й ціле, епізод і весь твір, по-третє, постійно варіювати прийоми аналізу під час розгляду різних епізодів одного твору.

При цьому слід пам’ятати, що один і той самий епізод може бути повернутий до учня різними своїми гранями в залежності від того, у контексті якого типу аналізу він розглядається. Наприклад, якщо ми розглядаємо оповідання Е. Хемінгуея „Старий і море” „услід за автором”, то епізод двобою з акулами буде потребувати наступних запитань:

1. На якому етапі історії про старого Сантьяго з’являються акули?

2. Що спричинилося до їхньої появи?

3. Чим закінчився двобій з морськими хижаками?

Якщо що ж ми застосовуємо текстуальний аналіз твору, то неодмінно повинні з’ясувати, яке місце в образній системі оповідання займає образ акул та їхня поява саме у той момент, коли, здавалося б, Сантьяго вийшов переможцем у боротьбі з велетенською рибою?

А якщо ми вдамося до проблемного підходу, то нам достатньо задати учням наступне питання: „Що символізує образ акул?”

Зрозуміло, що за кожним з цих трьох (а їх може бути і більше) варіантів ми отримаємо відмінний результат щодо розуміння не тільки даного епізоду, а й усього оповідання у цілому.

Вибираючи епізод для аналізу, необхідно також усвідомлювати не тільки те, що цей епізод має бути ключовим, а й те, що до кожного з епізодів необхідно знайти властивий, адекватний йому шлях аналізу. Інакше кажучи, можна, звичайно, влаштувати дискусію з приводу того, чи міг старий Сантьяго перемогти акул, чи не міг? Але це означало б лише, що на такому уроці просто товчуть воду у ступі, бо у даному епізоді немає підстав для диспуту: є так, як є, й інакше бути не може. А от якби спробувати організувати дискусію з приводу того, чи вийде старий після таких дивовижних подій знову у море, чи ні, то це було б цілком доречним.

Отже, є очевидним, що аналіз епізоду – це важливий момент у процесі аналізу епічного твору. Але навіть з наведених щойно прикладів можна зробити висновок, відповідно до якого епізод є важливим не сам по собі, а у зв’язку з тим, який герой знаходиться у центрі подій, що у цьому епізоді змальовуються і які події з цим героєм відбуваються. Інакше кажучи, робота над епізодом найчастіше зумовлюється завданням проаналізувати образ певного літературного героя.

Щодо цього аспекту, то найголовнішою проблемою, що її повинен подолати учитель, є проблема так званого наївного реалізму, зміст якого полягає у тому, що учні вбачають у літературних героях живих людей. Для такого ототожнення є, безумовно, і свої об’єктивні причини. Так, наприклад, Л. М. Толстой в одному з листів до свого кореспондента скаржився останньому на те, що „ несподівано ” (підкресл. наше. – Ф. Ш.) для нього, тобто для автора, „Вронський почав стрілятися”.

Щось подібне, за їхніми власними свідченнями, траплялося і з А. П. Чеховим, і з Ґ Флобером, і з іншими письменниками. Сенс цих „сенсаційних” повідомлень є очевидним: автор створює настільки „живий” образ, що уже не автор, а образ починає ніби самостійно керувати своєю „долею” та своїми „вчинками”. Але це і є, власне, одним із проявів величезної сили мистецтва: здатність до продукування найдивовижніших ілюзій, якими є твори мистецтва і яким, за висловом Оскара Уайльда, „наслідує життя”, а не навпаки, як вважає більшість.

Втім, попри те, що у справжніх творах мистецтва літературні герої живуть власним життям, їх не можна сприймати як живих людей, тому що це призводить до профанації естетичної сутності мистецьких феноменів, найяскравішим виявом чого є розгляд літературного твору у категоріях, так би мовити, методики „підручника життя”.

Разом з тим необхідно мати на увазі, що на аналіз образів літературних героїв впливають вікові та індивідуальні особливості учнів. А це означає, що, наприклад, у 5-6 класах учні все ж таки сприймають героя безпосередньо і навіть конкретно-чуттєво. Чи варто на цьому етапі цілковито ламати подібне ставлення? Думається, що це і безперспективно, і не потрібно. Але якщо у відповідний спосіб не наголошувати на естетичній умовності творів взагалі і літературних героїв зокрема, то у старших класах подолати конкретно-чуттєве ставлення буде дуже важко. На мій погляд, читачі, які й у віці тридцяти років воліють казку, а не роман, – це наслідок саме такого застигання на інфантильному рівні. І, аби уникнути такого результату, найкращою методичною формою є використання різноманітних дидактичних ігор, які з успіхом використовують творчо та натхненно працюючі учителі літератури.

У старших класах слід зосереджувати учнівську увагу не тільки на поведінці героїв – це лише основа, спираючись на яку, необхідно організовувати роботу щодо заглиблення у психологію персонажів, а також з’ясування їхньої морально-етичної постави. Принаймні, останнє радить розглядати традиційна методика. Та на сьогоднішній день ця, начебто очевидна теза сприймається, щонайменше, як дискусійна. Адже морально-етична сторона об’єктивно існує у більшості творів, і нехтувати нею ми нібито не маємо права. Однак, з іншого боку, надаючи перевагу моральній проблематиці, ми ризикуємо залишити поза увагою естетичний аспект, який є найважливішим.

Як же можна подолати цю суперечність? На мою думку, зробити це досить легко, а саме: по-перше, морально-етичний аспект не може домінувати щодо аспекту естетичного, а по-друге, морально-етичний аспект перетворюється на нудне моралізаторство тільки тоді, коли ті чи ті моральні постулати подаються як незаперечні істини та обов’язкові до виконання ригористичні засади, внаслідок чого і з’являються, наприклад, такі відмінниці, які на уроках засуджують Раскольнікова і Соню Мармєладову, а у позаурочний час займаються проституцією. Натомість якщо ми пропонуємо учням вибір або навіть заперечуємо добропорядну поставу, скажімо, через застосування прийому „педагогічної провокації”, і учні не хочуть погоджуватися з аморальними принципами чи діями героїв, то тільки за таких умов можна сподіватися, що це, далебі, перетвориться на їхні власні переконання і стане пізніше підґрунтям для відповідних вчинків.

Ще одним способом на подолання даної суперечності є з’ясування авторської позиції щодо образу певного героя. Так, наприклад, у конспекті уроку, який було присвячено імпровізаційному розгляду оповідання М. Горького „Стара Ізергіль”, результат аналізу був безпосередньо пов’язаний із особистістю автора і його власним ставленням до героїв твору. Але це не завадило учасникам уроку дійти цікавого узагальнення, яке мало у собі і морально-етичний аспект, і водночас базувалося на естетичному аспекті оповідання, зокрема на його композиційних особливостях.

У зв’язку з цим необхідно вказати також на важливість інших компонентів образної системи епічного твору. Для оригінальних творів приоритетним у цьому контексті є, безперечно, мова твору. Для перекладних же творів приоритетного характеру, на мою думку, набувають саме сюжетно-композиційні особливості епічних творів, оскільки навіть за умови не дуже вдалого з мовної точки зору перекладу ці компоненти лишаються незмінними. І хоча я не вважаю, що урок, в основі якого лежить композиційний аналіз твору, необхідно виділяти в окремий тип уроку, але дуже часто композиційний компонент має вирішальне значення щодо аналізу епічного твору на уроках зарубіжної літератури. Це стосується і згаданого конспекту уроку за оповіданням М. Горького. Це може стосуватися і оповідання Г. Белля „Подорожній, коли ти прийдеш у Спа...” або роману А. Камю „Чума” (див. список літератури до практичного заняття № 2), а також багатьох інших творів.

Ще одним значущим компонентом образної системи епічного твору, особливо актуальним для викладання зарубіжної літератури, є різноманітні мотиви художнього твору. Так, за В. Є. Халізєвим, цей термін (від лат. moveo – „рухаю”) зустрічається чи не у кожній з новоєвропейських мов і має досить широкий діапазон смислів. Проте ідентифікація його первинного (і головного!) значення є досить складною проблемою. І все ж таки літературознавці визначають мотив як такий компонент твору, що є наділеним підвищеною значимістю (семантичною насиченістю); він має стосунок до теми та ідеї твору, але не є їм тотожним. При цьому мотив у найрізноманітніших формах є локалізованим у творах: це може бути окреме слово чи словосполучення, яке повторюється або варіюється, він може поставати як щось, що позначено за допомогою певних лексичних одиниць, або у вигляді заголовку чи епіграфу, або залишатися таким, про який можна ледве здогадуватися, і таким, що „ховається” у підтекст. Найважливішою ознакою мотиву є його здатність лише ніби наполовину реалізовуватися у тексті, поставати у ньому неповно і загадково.

Так, прикладом мотиву, який може становити основу розгляду епічного твору, є мотив душевної м’якості, що має місце у романі-епопеї Л. М. Толстого „Війна і мир” і що пов’язаний з найвищими моментами у долі героїв цього твору. Неважко виокремити декілька суттєвих мотивів і у романі М. Булгакова „Майстер і Маргарита”, одним з чи не провідних мотивів якого є мотив місячного світла і т. ін.

Отже, з точки зору наявності в епічних творах даного компоненту мотив займає важливе місце у системі шкільного аналізу художнього твору, і єдиною передумовою використання у практичній роботі цього компоненту є відповідна літературознавча підготовка учителя.

Дуже часто методисти пропонують також використовувати під час розгляду епічних творів описи природи (пейзаж). Це, безумовно, необхідний компонент, який інколи просто неможливо оминути. Але хотілося б зазначити, що, по-перше, пейзаж є пов’язаним з образним змістом мовних засобів, які не завжди в адекватній формі передаються перекладом, а по-друге, учні (і не тільки учні, а й багато хто з дорослих читачів, які були колись цими учнями!) дуже часто пропускають пейзажі у тексті, вважаючи ці описи нудними та непотрібними. А тому перед учителем стоїть ще одне, надзвичайно складне завдання – передусім заохотити учнів до читання описів пейзажів, оскільки за інших умов навіть згадувати про аналіз цього компоненту образної системи епічного твору є недоречним.

Уміння глибоко аналізувати епічний твір пов’язано також з умінням бачити у тексті твору такі деталі, що виявляють інколи неабияку значимість з точки зору розуміння ідейно-художнього змісту у багатьох літературних творах. Прикладом аналізу, який базується на деталі, є запропоноване мною так зване „касетне питання” про відношення між Раскольніковим та Сонею Мармєладовою (див. лекцію № 2), та навіть з цього прикладу зрозуміло, наскільки ефективною і ефектною може бути робота на уроці, що її організовано у такий спосіб.

На особливу увагу заслуговує проблема аналізу постмодерністських епічних творів. „У чому ж полягає секрет дослідження [таких творів], – ставить запитання В. Уліщенко і сама ж відповідає на нього. – Вважаємо, що у використанні багаторівневого підходу до аналізу (текстуальний та інтертекстуальний), бо саме в усвідомленні багаторівневості полягає сутність розуміння постмодерністського твору”. Такий підхід до аналізу даних творів, на думку В. Уліщенко, є зумовленим тим, що постмодернізм передбачає плюралізм у сприйнятті художнього твору кожним читачем, а навіть – багатовимірність плюралізму. Останнє означає, що кожен читач будь-якого постмодерністського твору не тільки має право на своє особисте сприйняття твору, відмінне від думки інших людей, а й може співвідносити його з різними історико-літературними пластами, що є більш адекватними подіям, про які йдеться у творі.

Таким чином, твори, що належать до епічного роду, можуть і повинні розглядатися у школі з багатьох точок зору і передбачають роботу над багатьма компонентами художнього тексту. Але при цьому я можу погодитися і з М. О. Рибніковою, яка, зокрема, писала про те, що саме так, „у багатьох напрямках” і треба цю роботу вести, втім, як зазначала методист, „ці напрямки не можуть завжди і всюди реалізуватися однаковою мірою. Інколи увага до сюжету може домінувати над зацікавленістю персонажем; інколи приділяємо увагу одному герою, а інколи беремо кількох героїв та порівнюємо їх... Так ми торкаємося клавіш нашої величезної клавіатури... розраховуючи на поступову мобілізацію усіх потрібних нам питань та усіх необхідних нам прийомів роботи щодо засвоєння твору”.

Поиск по сайту: