АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности

Читайте также:
  1. I. Институционализация рекламной и PR-деятельности.
  2. I. Сближение и дистантное взаимодействие половых клеток
  3. I. Финансовый менеджмент как научное направление и практическая сфера деятельности
  4. II Цель деятельности студентов на занятии
  5. II. Основные показатели деятельности лечебно-профилактических учреждений
  6. II. ЦЕЛИ И ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИХОДА
  7. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОИ
  8. II.2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование
  9. III. Анализ результатов психологического анализа 1 и 2 периодов деятельности привел к следующему пониманию обобщенной структуры состояния психологической готовности.
  10. III. Движение денежных средств от финансовой деятельности
  11. IV. Организация деятельности
  12. IV. Приоритетные направления деятельности Правительства Республики Карелия на период до 2017 года

Общее представление о совместной деятельности. Деятельность группы рассматривается в науке как продукт взаимодействия, как конечный результат столкновений множества отдельных воль, как равнодействующая бесконечного количества «перекрещивающихся сил». В процессе этой деятельности преобразуется не только ее предмет, но и сама группа, индивиды, которые стремятся «реа­лизовать, осуществить себя», «духовно творят друг друга».

В зависимости от того, какое объединение индивидов является субъектом деятельности, различают ее формы:

совокупная деятельность, субъект которой — статистическая со­вокупность людей;

действия людей в ходе группового контакта, субъект — любые случайные скопления;

собственно групповая деятельность, которая возникает в ходе объединения людей, испытывающих потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом.

Высшим уровнем развития групповой деятельности является коллективная деятельность, субъектом которой выступает коллек­тив. Таким образом, совместная деятельность для группы (коллек­тива) — одновременно и потребность, и фактор ее развития.

Выделяются следующие формы организации совместной деятель­ности: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая (Л.И.Уманский) или непосред­ственно-коллективная, индивидуально-коллективная (А. А. Руса-линова).

Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную инди­видуальной. Однако по своему психологическому содержанию она богаче, каждый ее участник вносит свой вклад в совместный опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый (Б.Ф.Ломов).

В любой совместной деятельности обязательно есть взаимодей­ствие между ее участниками. Поэтому в самом общем виде она может быть охарактеризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие, где восприятие субъекта — участника деятель-

ности — оказывается опосредованным его «местом» в осуществ­лении совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к объекту деятельности.

Основные признаки совместной деятельности. А.Л.Журавлев рассматривает следующие признаки совместной деятельности (СД):

1) наличие общих целей для различных включенных в деятель­ность участников. СД, как и любая форма кооперации, вызывает­ся необходимостью достижения таких целей, которые недоступ­ны или доступны лишь частично отдельному человеку. Как и вся­кая человеческая деятельность, СД становится целесообразной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые цели, а сам про­цесс СД подчинен их достижению;

2) участники СД кроме индивидуальных мотивов должны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна формироваться общая мотивация, позволяющая достигать надындивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то групп или в целом для общества. Единые цели и общая мотивация есть исходные условия для фор­мирования из отдельных участников некоторой их общности (кол­лективного субъекта);

3) необходимое разделение единого процесса достижения оп­ределенной общей цели деятельности на некоторые составляю­щие, т.е. на отдельные, но функционально связанные совокупно­сти действий, операций (частей деятельности), и их распределе­ние между участниками этого процесса. Такое распределение при­водит к формированию функциональной структуры. Оно не долж­но быть чисто случайным, характеризуется взаимным дополнени­ем и определяет деятельностную (функциональную) взаимную за­висимость участников СД;

4) объединением (или совмещением) индивидуальных деятель-ностей, понимаемым ка?к образование целостности СД и приво­дящим к возникновению определяемых деятельностью взаимосвя­зей и взаимозависимостей между участниками СД, порождается феномен совместности как особое качество деятельности группы;

5) согласованное, координированное выполнение распреде­ленных и объединенных индивидуальных деятельностей всех участ­ников СД предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с определенной программой, учитывающей дея­тельность каждого участника. Согласование обычно касается мно­гочисленных характеристик деятельности: объемных и качествен­ных, пространственных и временных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д.;

6) необходимость в управлении — потребность, внутренне при­сущая СД, — неизбежно порождает управленческую деятельность, наиболее характерной особенностью которой является непосред­ственная направленность на участников СД, а через них — опо­средованное воздействие на предмет совместного труда;

7) наличие единого конечного результата, общего для участ­ников СД, которая и возникает для того, чтобы был достигнут этот результат (совокупный продукт) или был бы достигнут за более короткое время, более эффективно или качественно. Соот­несение единого конечного результата с общими целями СД позво­ляет определять ее целенаправленность, с общими затратами — ее эффективность, с индивидуальными затратами и результатами — индивидуальные вклады участников в СД;

8) единое пространство временного функционирования участ­ников есть одно из наиболее элементарных, но необходимых ус­ловий осуществления СД.

Основные признаки совместной деятельности

№ п/п Признак совместной деятельности (СД) Социально-психоло­гический процесс СД Характеристика (свойство) СД и коллективного субъекта
  Наличие единой цели Целеобразование (целеполагание) Целенаправленность
  Побуждение работать вместе (общая моти­вация) Мотивообразование (мотивирование) М отиви ро ван ность
  Разделение деятель­ности на функцио­нально связанные составляющие Распределение функций между участниками Структурированность (распределенность)
  Объединение инди­видуальных деятель- ностей Объединение (совмещение) Интегрированность (объединен ность)
  Согласованное вы­полнение распреде­ленных и объединен­ных индивидульных деятельностей Согласование (координация) Согласованность (ко-ординированность)
  Наличие управления как атрибутивной функции совместной деятельности Управление (регулирование) Организованность и управляемость (регулируемость)
  Единый конечный результат Оценивание груп­повых результатов П родукти вность (результативность)
  Наличие единого пространства и одно­временность выпол­нения индивидуаль­ных деятельностей Функционирование в едином простран­стве и времени Условия (пространст-венные и временные) совместной деятельно­сти группы

Роль взаимодействия в совместной деятельности. В процессе СД

имеет место единство двух направлений воздействия ее участни­ков. Во-первых, это совместные воздействия на общий предмет труда, которые и вызывают необходимость исполнения основных структурных составляющих деятельности (целей, мотивов, дей­ствий и результата и т.п.)- Во-вторых, это взаимные воздействия участников СД, которые порождаются отношениями производ­ства и вызывают необходимость выделения и использования в анализе СД новых элементов. Такими составляющими компонен­тами СД являются предметно направленные взаимодействия.

Под взаимодействием понимается такая система действия уча­стников СД, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других людей, а по­следние, в свою очередь, вызывают определенные действия пер­вых лиц. Наличие взаимодействий между людьми является основ­ным отличительным признаком совместной деятельности по срав­нению с индивидуальной.

Однако отличаются они не только и даже не столько наличием или отсутствием взаимодействия между участниками деятельности, сколько характером его включения в структуру самой деятельности.

Взаимодействия между людьми (и общение как одна из конк­ретных форм) могут иметь место и при выполнении относитель­но независимых индивидуальных обязанностей, но при этом они не включаются в структуру индивидуальной деятельности и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаи­модействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивиду­альной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей друг с другом. Оно не является предметно направленным. Когда же взаимодействие преобразует выполняемую деятельность, то по­следняя уже перестает быть индивидуальной, а становится опре­деленной формой СД.

Следовательно, предметно направленные взаимодействия, с одной стороны, органически включаются в психологическую струк­туру СД, a g другой — изменяют структуры индивидуальных дея­тельностей ее участников, подчиняя их общим целям и задачам. Фактически структура СД складывается, функционирует и разви­вается именно через предметно направленное взаимодействие уча­стников деятельности.

Различия в профессиональной ментальное™ педагогов и психо­лога. Психолог и педагоги взаимодействуют в совместной дея­тельности, цель которой — развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство ее участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ори-ентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, так как ста­новится участником педагогического процесса. Вместе с тем он остается носителем своей профессиональной системы целей и цен­ностей, которые могут не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Профессиональная ментальностъ включает в себя профессиональ­ные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки.

Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов (по Д. В.Обориной)

Психологи Педагоги
1. Временная перспектива
Мотивация ориентирована на настоящее и ближайшее будущее Мотивация в значительной сте­пени относится к периодам близ­кого и отдаленного будущего
2. Содержание мотивации
Выражена ориентация на общение, работу по специальности, самореа­лизацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая мо­тивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания Выражена познавательная мотива­ция и мотивация, связанная с собст­венной личностью, в частности с Я-концепцией; высокий уровень потребностей; от окружающих ожи­дают помощи, надеются на удачу
3. Ценностные ориентации
Терминальные ценности (ценности-цели)
Счастливая семейная жизнь, счастье других Свобода, познание
Инструментальные ценности (ценности-средства)
Широта взглядов, эффективность в делах, высокие запросы, неза­висимость, рационализм Воспитанность, аккуратность, не­примиримость к недостаткам в се­бе и других
4. Установка по отношению к ребенку
Уровень контроля
Минимальный контроль, предпоч­тение либерального стиля общения Высокий уровень контроля, склон­ность к авторитаризму
Представление об ученике
Высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность Низкая когнитивная сложность восприятия, оценочность

Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодей­ствии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания между ними.

Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности. Позиции педагога и психолога в общеобразовательных учрежде­ниях зачастую разделены уже на уровне целеполагайия. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформиро-ванность у ученика знаний, умений и навыков, а также соци­альных норм поведения, а психологи считают, что их цель — по­мощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педа­гогов. Соответственно строится и деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащих­ся, просветить их, как надо действовать, консультировать всех участников педагогического процесса, корректировать личност­ное развитие учеников, проводить профилактику и пр. В этом слу­чае следует исходить из того, что и психолог, и педагог выполня­ют единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуал°изации ученика и им нужно согласовывать не цели, а действия! и операции. В первую очередь это касается организации учебной деятельности, являющейся од­ной из основных в образовании, в которой, однако, психологи почти не участвуют.

По мнению специалистов (С. А. Гильманов), одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учите­ля и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Содержание образования, оформленное в виде учебной дис­циплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и изме­рения культуры как исторически заданного универсума «кристал­лизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Однако актуализация этих изме­рений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процес­са. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: куль­турно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.

Культурно-ориентированный сяоеобевязан с обращением к куль­турным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» (М. К.Мамардашвили). Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое (М. М. Бахтин).

Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию,

которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, — ситуативным смыслам. При этом и личностные смыс­лы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

Совместная работа педагога и психолога по актуализации куль­турно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается:

в поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образова­ния для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);

в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

в ретроспективном анализе влияния характера действий педа­гога на отношение учащихся к учебному материалу;

в рефлексивном самоанализе собственного отношения педаго­га к изучаемому.

При этом одна из задач психолога — формирование диагно­стического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированно­го взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Исследования С. А. Гильманова показывают, что можно выде­лить целый ряд таких показателей-индикаторов — от характера преобладающих ситуаций на занятиях до наиболее часто встреча­ющихся вербальных конструкций, употребляемых педагогом и учащимися в процессе взаимодействия. При этом обнаруживается и прямая связь способов включения содержания образования в общение, и взаимодействие педагога и учащихся с психологичес­кими механизмами, обеспечивающими его освоение.

Ситуативно-ориентированный способ связан с нацеленностью на «знание материала» путем его точного воспроизведения, «пра­вильного—неправильного» оперирования им, однозначного его представления.

Культурно-ориентированный — с характеристиками связей изучаемого с другими знаниями, с личным и социокультурным опытом, с ценностным содержанием, с различными способами его выражения. Здесь можно говорить о различных когнитивных механизмах овладения содержанием образования: усвоении (ин-териоризации) или понимании (единстве интериоризации и экс-териоризации).

Такую аналитическую, диагностическую, реализационную дея­тельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздель­но, она может происходить только в их взаимодействии, сотруд­ничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное раз-

витие личности ученика может обеспечиваться только при усло­вии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаи­модействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в

нем.

Формирование запроса на психологическую помощь. Лишь не­большая часть практических психологов приходят в воспитатель­но-образовательные учреждения, где до них уже успешно рабо­тали психологи. Основная масса является первопроходцами, их функциональная ниша не выявлена. Функциональные обязанно­сти психолога чаще всего не определены и понимаются по-раз­ному в различных учреждениях, разными педколлективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность не сформирован, педагоги считают, что они не нуждаются в его помощи (такая ситуация в принципе невозможна в собственно психологическом учреждении, напри­мер в психологической консультации, где работа осуществляется в основном по инициативе клиента, в той или иной мере мотиви­рованного на общение с психологок и принятие его рекоменда­ций). Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школь­ные психологи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным, что может проявляться в отношении цели, содержания работы. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада матема­тикой. Ваша задача — как можно лучше подготовить их к обуче­нию по этому предмету в школе»; «Возьмите под контроль труд­ных детей и наведите порядок на переменах».

Неадекватность также проявляется в отношении методов, спе­цифики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присут­ствовать в группах, где работают малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть — помощь начинаю­щим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять ме­тодический аспект, входящий в функциональные обязанности ме­тодиста, и психологический, который составляет содержание ра­боты психолога. Неадекватная часть данного запроса касается ме­тодов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь — постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики пси­хологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно занимать-

ся формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяс­нять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают такого психолога, который способен проникнуть­ся проблемами детского учреждения и педагогов, органично вой­ти в жизнь детского сада, стать «своим». Более половины ответов на вопрос анкеты «Перечислите проблемы детского сада, в кото­рых, на ваш взгляд, нужна помощь психолога» касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в кол­лективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47 % опрошенных отмечают, что данное направле­ние работы является наиболее трудным для психологов, не имею­щих опыта работы в детском саду (Т.А.Леви).

Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагности-ко-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной вос­питательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, свя­занные с изучением, моделированием и изменением среды раз­вития детей, являются принципиально новыми для детских пси­хологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только у молодых, но и у опытных специалистов, работавших до прихо­да в детский сад, школу или интернат в психологических кон­сультациях или других специализированных психологических уч­реждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и пси­холога, по мнению Г.С.Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией,.структу­рированной понятием «норма психического и личностного раз­вития». Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемо­го является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие проблемы:

адекватности отражения учеником^учебного процесса;

адекватности отражения учителем учебной дисциплины как предмета взаимодействия;.

адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

адекватности отражения учителем роли й места ученика в его жизни.

Функциональные ниши специалистов в детском саду. Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать соб­ственную функциональную нишу и точки пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим сферы пересечения в работе психолога и методиста детского сада:

Психолог Методист
Пропаганда психолого-педагогиче­ских знаний среди родителей Повышение психологической ком­петентности педагогов Предупреждение возможных ослож­нений в связи с переходом учащих­ся на следующую возрастную ступень Пропаганда педагогических знаний среди родителей Повышение педагогической квали­фикации педагогов Контроль за реализацией воспита­тельно-образовательных программ

Существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет о взаимоотношениях не только с методистами или завучами школ, но и с администрато­рами, учителями, врачами. В зонах пересечения каждый из специа­листов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвы­чайно важны согласованность их действий, общее видение прин­ципиальных вопросов, перспективы работы и путей реализации поставленных целей.

Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитатель­но-образовательный процесс, он" должен стать значимым чле­ном коллектива школы. Поэтому на первом этапе профессио­нальной деятельности он формирует у педагогов желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профес­сионала. В дальнейшем находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе со­гласованных действий и распределения функций осуществляет­ся программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Контрольные вопросы

1. Какие требования к личности психолога предъявляются его про­фессиональной деятельностью?

2. В чем состоит специфика статуса психолога в системе образования?

3. Каковы существенные характеристики модели психолога и его про­фессиональной деятельности?

4. Что такое совместная деятельность и профессиональное взаимодей­ствие?

5. Каковы признаки совместной деятельности и ее результаты?

6. В чем состоят трудности профессиональной адаптации психолога в системе образования?


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.009 сек.)