АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Особенности механизма произношения при нарушенном слухе

Читайте также:
  1. I. ЛИЗИНГОВЫЙ КРЕДИТ: ПОНЯТИЕ, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОСОБЕННОСТИ, КЛАССИФИКАЦИЯ
  2. XII. Особенности несения службы участковым уполномоченным полиции в сельском поселении
  3. Адаптивные организационные структуры: достоинства, недостатки, особенности применения на практике
  4. Административная ответственность: основания и особенности. Порядок назначения административных наказаний.
  5. Акцизы: налогоплательщики и объекты налогообложения. Особенности определения налоговой базы при перемещении подакцизных товаров через таможенную границу РФ.
  6. Акции, их классификация и особенности
  7. Анатомо-физиологические особенности сердца.
  8. Андрогинность и особенности мужского и женского личного влияния
  9. Артистические и музыкальные способности и типологические особенности.
  10. Б. Особенности нервного и гуморального механизмов регуляции функций организма.
  11. Биологические особенности гельминтов класса трематод
  12. Биологические особенности гельминтов класса цестод

Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его ре­чи подвергается более или менее заметному изменению, в прин­ципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые об­разы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут


надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии боль­ше служить ему для контроля над своим произношением. Про­износительный акцептор действия, который у слышащего чело­века функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой ком­понент, у полностью оглохшего строится на кинестетической ос­нове, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осу­ществляются контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специ­ального обучения. Что касается слабослышащих, то у них конт­роль над произношением осуществляется, как и у нормально слы­шащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотноситель­ная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.

14. Методы формирования устной речиу детей с нарушенным слухом

Обращаясь к методам формирования устной речи при нару­шенном слухе, следует рассмотреть их главным образом приме­нительно к глухим детям, которые без специального педагоги­ческого воздействия оказываются лишенными возможности вос­принимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обу­чения устной речи, применяемые ныне в наших школах и дет­ских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность ме­тода может выражаться во взаимоотношении устной речи с дру­гими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитиче­ском или синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определе­нии роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.



iB современных советских школах и детских садах для глу­хих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде (С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Син­хронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильно-му воспроизведению способствуют привлечению внимания квиди-


 

мым речевым движениям, содействуют активизации речевого ап­парата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей си­стематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей способность возможно более полного и свободного зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные на выра­ботку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприя­тия речевых движений, их отраженного повторения и осмысле­ния поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обуче­ния глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обра­щения к детям и расширение за его счет практики зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершен­ствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению со­стоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и члено­раздельности и тем самым способствовать успешному выполне­нию их устной речью функции способа общения и инструмента мысли.

‡агрузка...

Учитывая механизм произношения, осуществление этой зада­чи требует, чтобы на основе использования компенсаторных пу­тей обучения у детей выработались необходимые комплексы рече­вых движений, управляемых на основе кинестетического контро­ля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой речи.

В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без их анализа) принятый в советских школах и детских садах ме­тод может быть назван аналитико-сиятетическим. При нем ис­ходными и основными единицами обучения устной речи служат целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов при формировании произношения ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвеча­ет диалектическому пониманию взаимоотношения целого и ча­сти, анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произноше­ния детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разбор­чивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий от­работку целостного действия и составляющих его операций, яв-


ляется психологически наиболее оправданным для формирова­ния самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских са­дах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается-в своеобраз­ном подходе к формированию у детей произносительной струк­туры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф. Pay, 1960; Н. Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода поло­жена отмеченная выше закономерность усвоения произноситель­ной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая зак­лючается в том, что недоступные ему для точного фонетическо­го воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно.

Сущность метода заключается в том, что первоначальное обу­чение произношению глухих, поступающих в школу без речи, со­стоит из двух концентров, из которых первый совпадает с при­готовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспро­изведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составля­ют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относят­ся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (/), р. Эти фонемы достаточно четко различаются меж­ду собой по артикуляции и являются более легкими для усво­ения, чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По от­ношению к фонемам, не входящим в число основных, временно допускается замена их в словах соответственными основными фонемами.

В соответствии с данной таблицей дети должны с самого на­чала точно произносить такие состоящие из основных фонем сло­ва, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые фонемы, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спа-сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основ­ные фонемы и приобретают тем самым возможность произно­сить в рамках сокращенной системы фонем любые слова неза-

 


висимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведет­ся систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффри­каты, мягкие согласные и гласная фонема ы. Применение кон­центрического метода в обучении устной речи глухих дошколь­ников характеризуется на первых этапах еще большим упроще­нием произношения, допускающим замену фонемы и звуком, средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с ок­руглением губ, а также замены р посредством л(1) их посредст­вом к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произно­шения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце первого года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например «уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вме­сто дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нор­мально слышащим детям на ранних этапах формирования их речи.

Основные достоинства концентрического метода, рассматри­ваемого с педагогической и психологической точек зрения, состо­ят в следующем. Допущение приближенного произношения слов расширяет фонетические рамки для отбора актуального речево­го материала, пригодного для целей общения детей с окружаю­щими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, соз­дает действенные мотивы к обучению произношению. Возмож­ность использования основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке и высвободить достаточное время для работы над произношени­ем целых слов и фраз. Последовательный переход от относитель­но более выраженных артикуляционных различий между основ­ными фонемами к менее выраженным различиям между основ­ными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к фи­зиологически оправданному переходу в работе речедвигатель-ного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу арти­куляции ^препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному.

Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тща­тельность их отработки, а также прочное закрепление произно­сительной структуры слов в практике их повседневного употреб­ления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям достигать необходимого успеха в общении с окружающими по­средством устного слова.


С точки зрения использования различных анализаторов сов­ременный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. пред­полагающий возможно более полное использование всех имею­щихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для при­ема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и об­щения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно к формированию произношения мультисен­сорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообраз­ной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили­вающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибраци­онного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или дви­жение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю "афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автомати­зация произношения связана с постепенным сужением афферен-тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и системати­ческом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частич­но также и на слуховой самоконтроль.

Особенности методов обучения устной речи слабослышащих детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой функции позволяет детям достаточно эффективно использовать ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же слуховое восприятие фонетической структуры устной речи тре­бует с первых же шагов обучения широкой опоры на графиче­скую структуру речи, а также использования дактилологии в ка­честве вспомогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обуче­ния и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной основе, путем соединения чтения с губ с применением необходи­мой звукоусиливающей аппаратуры.

Формирование произносительной стороны речи, как и у глу­хих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью слабослышащие получают основную информацию о фонетиче­ской структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по



подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими неизмеримо в'озрастает роль слухового анализатора также в осу­ществлении контроля над собственным произношением в процес­се живой речи.

27. Письменная речь


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.006 сек.)