АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Читайте также:
  1. VI: Организация и управление торгово-посреднической деятельностью на рынке товаров
  2. XVI. УХОД ЗА БОЛЬНЫМИ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА.
  3. А) Процесс, деятельность как основной способ существования психического
  4. Анатомической особенностью среднего уха у детей раннего возраста является какая слуховая труба
  5. Астральная деятельность
  6. Б) механизмом управления деятельностью государства.
  7. Банк России как орган государственного надзора за деятельностью коммерческих банков
  8. Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка.
  9. Беседа, конкурс чтецов, творческая деятельность ( рисование, лепка, аппликация, конструирование) , спортивный праздник, музыкальный концерт)
  10. Библиотечная деятельность немецких просветителей
  11. В искусстве Амарны возрастает интерес к внутреннему миру человека, в художественных произведениях передается его тонкость и одухотворенность.
  12. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Основным видом деятельности человека является труд — со­зидание ценностей, необходимых для существования и развития человеческого общества. В индивидуальном развитии трудовой деятельности предшествуют другие виды деятельности: пред­метная, игровая и учебная.

Наделенный от рождения естественными возможностями деятельности, ребенок реализует их во взаимодействии с окру­жающей средой, в общении с другими людьми, путем усвоения общественно выработанного опыта. В психологии применительно к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности, в ходе которой создаются щ аи более благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка в

целом.

У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей яв­ляется предметная деятельность. Уже на первом году жизни ре­бенок осваивает многие движения рук и целые «цепи» разнооб­разных повторных действий с предметами. Формирование всех психических процессов слышащего ребенка, развитие его лич­ности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действия­ми с предметами, особую роль в котором играет интенсивное развитие речи. Действия с предметами, служащие для удовлет­ворения потребностей ребенка, совершаются им под руководст­вом и при постоянном контроле взрослых. Сначала это неболь­шое количество действий, выполняемых по строго фиксирован-


ному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они перестраиваются, приобретают более разнообразный характер. На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.

Поначалу предметные действия глухих детей мало отличают­ся от действий слышащих. Но у слышащего ребенка благодаря раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с предметами к концу этого периода приобретают новые качества. У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоя­тельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии снаглядной ситуацией, не выходят за ее пределы. Второе су­щественное отличие предметных действий глухих детей по срав­нению со слышащими—-невозможность слухового контроля за со­вершаемыми действиями, из-за чего представления детей о пред­метах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудня­ет формирование многих практических навыков у глухих детей.



Предметные действия сохраняют свое значение в деятельно­сти человека и на всех более поздних этапах его развития. Во млогих областях жизни и практики некоторые задачи требуется решать при помощи действия. Однако действия при этом высту­пают в преобразованном виде.

3. Игровая деятельность глухих детей

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста (3—7 лет) является игра. Принято различать несколько основ­ных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевые игры — это такие, в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и использования игровых пред­метов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность и их взаимоотношения. Ход этих игр определяется не правилами, а логикой изображаемых событий или деятельности. В процессе сюжетно-ролевых игр уточняются и углубляются представления детей об окружающем, расширяются их знания, формируются разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению, к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают не­которые правила общественного поведения. В процессе сюжет­но-ролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

Вместе с тем сюжетно-ролевые игры являются средством изучения ребенка, так как в игре ребенок раскрывает свои осо­бенности и возможности.

Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют так же охотно, как и слышащие.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих до­школьников обнаруживают известное сходство с играми слыша­щих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глу-


 

 

;»*г"**"-


 


Рис. 44. Самостоятельная игра ребенка трех лет. С куклой на прогулку

хие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого об­щения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глу­хих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуаль­ных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чему их слыша­щих сверстников. Без специальной работы, направленной на рас­ширение опыта глухих детей, у «их преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми.

‡агрузка...

Остановимся на некоторых особенностях сюжетно-ролевых игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей (Г. Л. Выгодская, 1960, 1962).

В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмер­ная детализация и даже педантизм предметных действий.

Так, при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» ко­рыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактиче­ски сводится к детальному изображению одного какого-нибудь действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а


Рис. 45. Самостоятельная игра детей четырех лет. Куклы пьют чай

ради нее самой. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Вследствие того что дети не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, сущест­венное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.

Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинст­ве случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их действия. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль доста­лась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персо­нажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся вос­произвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент подражания дей­ствиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей»,


 

 

 

 

 

 

 

Рис. 46. Обучение детей трех лет сюжетной игре

которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших до­школьников.

Одним из характерных для игры моментов является использо­вание в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно назы­вают их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации.

Перенос действий в игре связан с формированием и разви­тием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально прини­мая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым назва­нием предмета, а сообразуясь с его непосредственно восприни­маемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем,


что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш — «нож», и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсут­ствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и огра­ниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное •восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухо­му ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей в результате овладения речью в более поздние сроки отстают в развитии мышление и воображение, необходимые для полноцен­ной сюжетно-ролевой игры. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринима­емого и затрудняет создание воображаемой игровой еитуации.

В ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные ус­ловия дли речевого общения детей. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой запас и расширять значения слов.

Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и рече­вого развития глухих детей (рис. 44 и 45). В них отражается все больший круг впечатлений. От простого отображения предмет­ных действий дети переходят к изображению человеческих взаи­моотношений и чувств.

Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоот­ношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.

Развитие игровой деятельности существенно зависит от педа­гогического руководства ею (рис. 46). При специальном обуче­нии игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразным содержа­нием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возни­кает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.

Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном возрасте. У школьников большое место также занимают различ­ные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами. Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной деятельности школьников.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.006 сек.)