АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Глава VIII. Психология воспитания. ления, многое требуется доказывать

Читайте также:
  1. I. ГЛАВА ПАРНЫХ СТРОФ
  2. II. Глава о духовной практике
  3. III. Глава о необычных способностях.
  4. IV. Глава об Освобождении.
  5. LVIII. О горсти земли
  6. VIII. ВЛЮБЛЕННОСТЬ И ГИПНОЗ
  7. VIII. Деньги. Доходы. Расходы
  8. VIII. ЗАДНЕЕ КОЛЕСО/ЗАДНЯЯ ПОДВЕСКА
  9. VIII. Метод стандартизации
  10. VIII. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (Ю.А. Кореляков, 1997)
  11. VIII. ПАЛОМНИЧЕСТВО В МАРАТИКУ
  12. VIII. ПЛОХИЕ И НЕ ОЧЕНЬ ХОРОШИЕ ГЕРОИ СТАНОВЯТСЯ ЛУЧШЕ

ления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потре­бовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Успешность применения любой меры воздействия в значи­тельной степени зависит от того, становится ли требование вос­питателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встре­тилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Сла­вина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содер­
жания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ­
ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований
взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты.
Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему,
что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться.
Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке
иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб­
рости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нуж­
но знать отношение ребенка к определенному явлению и пере­
страивать отношение, что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла
относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления
требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает
требования, потому что оно для него приобретает особый смысл
(смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо­
жет возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например ироничес­кой, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отноше­нию к форме требований переносятся и на их содержание. В ре­зультате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только




§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания351

форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмеш­ку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б) требование, даже самое благожелательное по ф о р м е ,
предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также
теряет свою побудительную силу;

в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование
непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его вы­
полнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их фор­му, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным обра­зом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воз­действия начинают восприниматься не сами по себе, а как выра­жение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприни­маться им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не при­нимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие по­мощи от иных людей.

‡агрузка...

Можно выделить несколько причин возникновения смысло­вого барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятель­
ность;

б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно
преодолевает барьер первого типа);

в) предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-


352 Глава VIII. Психология воспитания

ли в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барь­ера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимо­действия воспитательного воздействия и индивидуальных особен­ностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему при­писывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, пере­живал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как не­доброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью дей­ствий учителя, но и внутренними психологическими особеннос­тями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возник­нуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельно­сти. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возни­кал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной дея­тельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начи­нает активно влиять на поведение ребенка, определять его реак­ции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то впол­не справедливая и объективная оценка взрослого начинает ка­заться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоци­ональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослуша­нию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени за­висит от того, как складываются отношения между его притяза­ниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными воз­можностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уро­вень его социальной зрелости. Л . И . Уманский и А.Н. Лутошкин


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 |


При использовании материала, поставите ссылку на Студалл.Орг (0.007 сек.)