|
||||||||||||||||||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Субтест1
Курсовая работа По дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика» На тему: Диагностика мышления у учеников начальных 1а и 1б классов средней общеобразовательной школы.
Выполнил: Устинов Глеб Группа: ПСО-202 Руководитель: Аболина Н.С. Оценка_____________
Екатеринбург 2013 Оглавление Введение. 3 Глава 1. Теоретические основы изучения мышления. 5 1.1 Мышление как предмет исследования. 5 1.2 Анализ различных подходов к изучению мышления. 12 Глава 2.Организация психодиагностического обследования. 30 1.2 Организация психодиагностического обследования. 30 2.2 Характеристика применяемых психодиагностических методик. 30 2.3 Описание психодиагностической процедуры. 32 2.4 Описательная статистика………………………………………33 Заключение. 40 Список литературы.. 41 Приложения………………………………………………………………50 Введение По мнению большинства, чтобы соответствовать данному времени и шагать с ним в ногу, человек должен обладать необходимыми знаниями, которые складываются из определенных психических процессов. Одним из таких видов процессов является мышление, что является сложным по своей природе и до сих не осмысленным окончательно. Мышление относительно поздно стало предметом психологического исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода - самонаблюдения. Сейчас психология располагает целым комплексом объективных научных методов - от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. Именно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при обязательном участии языка. Психодиагностика индивидуальных особенностей мышления направлена на выяснение особенностей мотивационной сферы субъектов, целенаправленности на близкие и дальние цели, снижения или искажения уровней обобщенности признаков, критичности мышления. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущения восприятия, и переходит к мышлению. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Мышление - это высший, познавательный процесс, который представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Предметом обследования в настоящей курсовой работе является мышление. Большой вклад в понимание и сущности мышление внесли российские и заграничные психологии которые разработали ряд концепций и методических подходов к изучению мышления. Это труды Рубинштейна С.Л. (1981), Теплова Б.М. (1981), Блейлера Э. (1981), Тихомирова О.К. (1984), Гальперина П.Я. (1981), А.Бине, О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.
Объектом обследования в данной работе явились ученики первых классов средней общеобразовательной школы г.Екатеринбурга в количестве 49 человек (24 ученика 1а класса и 25 учеников 1б класса) от 7 до 8 лет со средним возрастом 8 лет, из них 27 женщин и 22 мужчины. Цель исследования – изучение и сравнение особенностей мышления у учеников 1а класса и 1б класса средней образовательной школы (СОШ). Задачи исследования: 1) Осуществить теоретический анализ работ по проблеме мышление; 2) Рассмотреть понятие мышление 3) Сравнить основные методологические подходы и способы измерения интеллекта;Освоить методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) Аверин А.С. и «Графический диктант» Д.Б. Эльконин 4) Рассмотреть основные методы наглядно-образного мышления 5) Продиагностировать уровень интеллектуальных способностей у учеников начальных классов средней образовательной школы. 6) Продиагностировать уровень ориентации в пространстве у учеников начальных классов средней образовательной школы; 7) Сопоставить полученные результаты с имеющимися тестовыми нормами; 8) Составить диагностическое заключение по уровню интеллектуальных способностей и ориентации в пространстве. 9) Сравнить уровень особенностей мышления у учеников начальных классов средней образовательной школы.
Основу программы эмпирического исследования составили: Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) Аверин А.С. МЭДИС представляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта.
Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконин Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.
Глава 1. Теоретические основы изучения мышления 1.1. Мышление как предмет исследования В психологии термин мышление определяется как процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Мышление - это высший, познавательный процесс, который представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира. Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического как процесса и как деятельности. Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А. Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания. Мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе развития человек способен к мысленному общению («проигрыванию» своих взаимодействий с другими людьми в умственном плане). Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обусловлено и его индивидными особенностями. Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии. Разработка проблем психологии мышления в структуре основных отраслей психологической науки (дифференциальная психология, психофизиология, психология труда, управления, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская психология) требует специального анализа.
Мыслительный процесс по своему внутреннему строению является действием или актом деятельности. Направлен он на решение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Реальный мыслительный акт субъекта исходит из различных мотивов. Моментом начала мыслительного процесса является проблемная ситуация. Тогда же и появляется потребность что-то понять. Удивление или недоумение, противоречие, вопрос или проблема это то, с чего обычно начинается мышление. “Наличие знаний и уменье владеть ими - необходимые предпосылки продуктивной работы мысли и развития ума” Мыслительный процесс является активным, целеустремленным волевым актом. Разрешение задачи требует значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей. Сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет всё течение мыслительного процесса. Это своеобразная система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление сопоставляет, соотносит каждую мысль, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс. Мышление как сознательный процесс характеризует проверка, критика и контроль. Привилегией мысли как сознательного процесса является возможность осознать ошибку. Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Выражаются обобщения в понятиях - специфическом содержании мысли. Понятия при этом, не выступая в изолированном виде, они функционируют в единстве с наглядными моментами представлений и с речью, которая, вместе с тем является неким слуховым или зрительным образом. Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс. Они включаются в виде образных представлений, в виде схем и в виде слов. Словами оперирует понятийное мышление, так как оно является словесным. Мыслительный процесс включает в себя слабо и сильно обобщенные образы-представления. Как отвлеченное значение слова, так и наглядный образ могут быть носителями смыслового содержания и значения. Исходящая проблемная ситуация, с которой начинается мыслительный процесс свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлениях субъекта не адекватно. Её аспект случаен, он находится пока еще в несуществующих связях. И чтобы разрешить эту задачу в результате мыслительного процесса, необходимо прийти к более адекватному познанию аспектов поставленной задачи. Мышление идет к этому посредством многообразных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные и переходящие друг в друга стороны мыслительного процесса. Этими операциями являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все операции являются различными сторонами основной операции мышления - раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает различия и тождества. Вскрывая различия одних вещей и тождества других вещей, сравнивая их, приводит их некой классификации. Сравнение зачастую может являться первичной формой познания. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие являются основными категориями рассудочного познания, сначала выступая как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, существенных свойств и закономерностей. А осуществляется это другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций - анализом и синтезом. Анализ, мысленное расчленение предмета, ситуации, явления и выявление составляющих его элементов, сторон, моментов, частей. С помощью анализа субъект вычленяет явления из случайных и несущественных связей, в которых они часто даны в восприятии. Синтез же восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему, синтез по - новому объединяет данные для её решения. Мысль, анализируя и синтезируя, проходит путь от расплывчатого понятия о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы, а синтезом раскрываются существенные связи целого. Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяет их практических целях. В логическом содержании анализ и синтез взаимосвязаны. Причем эта связь неразрывна. Анализ без синтеза, как правило, приводит к механическому сведению целого к сумме частей. А синтез без анализа невозможен, так как он должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов. А это уже выделяет анализ. Анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга, они должны как две стороны целого строго покрывать друг друга. А могут и поочередно выступать на передний план. Это обусловлено в первую очередь характером материала. Если исходные данные не точны, их содержание не четко, тогда на первых этапах неизбежно будет преобладать анализ. А если к началу мыслительного процесса все данные поступают с достаточной отчетливостью, тогда мысль пойдет по преимуществу по пути синтеза. В самом складе некоторых людей наблюдается преимущественная склонность к анализу или к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в четкости и точности, в анализе. Бывают по преимуществу синтетические умы, особая сила которых в широте синтеза. Но у подлинно больших умов, создающих ценное в научной мысли, анализ и синтез более или менее уравновешивают друг друга.
Традиционные определения мышления, которые можно встретить в большинстве учебников психологии, обычно фиксируют два признака: обобщенность и опосредованность. По этим признакам мышление обычно и отделяют от восприятия: оперирование понятием «стол» отлично от моего видения стола: я вижу, что крыша мокрая, и умозаключаю, что недавно прошел дождь. Названные признаки действительно очень важны, но они используются и в философской, и в логической литературе, они не дифференцируют теоретико-познавательный, логический и психологический подходы, поэтому определение такого типа можно рассматривать, как определение предмета комплексных исследований мышления. Рассмотрим, как трактуется вопрос об определении предмета психологии мышления в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и П. Я. Гальперина, непосредственно занимавшихся проблематикой психологии мышления. В работах других крупных отечественных психологов, как правило, рассматриваются лишь некоторые аспекты исследования мышления в психологии, но не проблема в целом. Так, например, в ставших классическими работах Л.С. Выготского обсуждается в основном проблема единиц анализа речевого мышления, а не мышления вообще. Предложенная им единица анализа — «значение слова» — еще не дифференцирует психологический и лингвистический аспекты. Статья А.Н. Леонтьева о мышлении начинается с определения мышления как высшей ступени познания. Это определение, конечно, является определением предмета комплексных междисциплинарных исследований. Здесь не выделен собственно психологический аспект. Кстати и задача, которая стояла перед автором, требовала описания мышления прежде всего как объекта комплексных, междисциплинарных исследований, потому что речь шла о мышлении вообще, а не о психологии мышления. Статья писалась для философской энциклопедии. Там должны были быть как-то интегрированы и философские, и логические, и психологические, и кибернетические аспекты. Но не в определении, а в тексте этой статьи есть целый ряд положений, которые явно характеризуют собственно психологический аспект изучения мышления. Первое положение — о полиморфности человеческого мышления, т. е. указание на разнообразие его видов. Учет этого многообразия мышления, т.е. невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому, есть важное положение, которое характеризует собственно психологический аспект. Бели психолог будет заниматься только анализом теоретического мышления, этим он очень сузит свою задачу. Второе положение, которое есть в этой статье — это положение об общности строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле слова. Это положение имеет очень большое значение для выделения собственно психологического аспекта из учения мышления, хотя, конечно, этим положением не исчерпывается вся проблематика психологических исследований. Здесь содержится важный методологический принцип, а именно изучать в мыслительной деятельности человека все те структурные образования, которые первоначально, традиционно выделяются в деятельности немыслительной, деятельности предметно-практической, т.е. этозначит, что психолог должен специально изучать мотивацию мыслительной деятельности, должен проводить какое-то различение между деятельностью, действием и операцией, подобно тому, как это делается при изучении внешнепредметной практической деятельности. Приведенные положения по существу приводят нас к выделению определенной области, подлежащей собственно психологическому изучению. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс, как деятельность. Представление о мышлении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже, так сказать, является результатом мыслительного процесса. Здесь, конечно, С.Л. Рубинштейн имел в виду задачу размежевания интересов; сфер влияния психологов и специалистов в области логики, социологии, теории познания. Он имел в виду процесс как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. В этой формуле об изучении мышления как процесса, как деятельности термины «процесс», «деятельность» даны через запятую, т. е. они не соотнесены, и можно интерпретировать, что они выступают как синонимы. Действительно, по контексту ряда других работ С.Л. Рубинштейна, а он последние годы сам с учениками занимался психологией мышления, эта синонимичность тоже постоянно выступает: процесс—деятельность. Что имеется в виду? Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мышление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в работах А.В. Брушлинского,особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, — правильно подчеркивает А.В. Брушлинский, — это всегда искание и открытие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека Вторая точка зрения по вопросу о выделении предмета психологии мышления как самостоятельного принадлежит П.Я. Гальперину и сформулирована в его книге «Введение в психологию». Всю -психику П.Я. Гальперин трактует как форму ориентировочно-исследовательской деятельности и правильно настаивает на том, что психология не является единственной наукой, изучающей психику. То же самое применительно к мышлению. Психология не единственная наука, изучающая мышление. Определение предмета психологии мышления П.Я. Гальпериным звучит, так: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление». Таким образом, есть две разные версии, две разные трактовки собственно предмета психологии мышления, и задача заключается в том, чтобы выделить то, что их объединяет. Это единство может быть сведено к следующим четырем положениям. 1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии. 2. Указание на процессуальность мышления, т. е. развертываемость во времени, динамику. 3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «деятельность». Так, С.Л. Рубинштейн через запятую пишет, «мышление как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин говорит то о процессе ориентировки, то об ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка как процесс и ориентировка как деятельность тоже чаще используются как синонимы, чем как четко разделяемые реальности. 4. Признание того факта, что мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект. И вот этот субъектный характер ориентировки, деятельности обязательно должен учитываться психологом. На уровне логического анализа можно абстрагироваться от субъекта и часто нужно абстрагироваться от субъекта, а на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя. Эти формулировки предмета психологии мышления выделяют некоторую специальную реальность, подлежащую психологическому изучению. И как рабочие определения, т.е. не претендующие на полноту, могут быть приняты и в настоящее время. Однако сразу же необходимо сказать, что в этих определениях есть некоторое уязвимое звено. В самом определении не расшифрован процесс, не расшифрована ориентировка, не расшифровано содержание термина деятельность, и это открывает возможность для многозначных прочтений, поэтому [Исследования мышления последних десятилетий в значительной степени были направлены на то, чтобы более детально представить, наполнить большим психологическим содержанием термины «процесс», «деятельность», «ориентировка», сохранив сами термины как исходные, рабочие. Но, поскольку мы не можем результаты всех.реальных исследований поднять до уровня формулировок определения предмета психологии, мы сохраняем пока эти определения, но оговариваемся, что представления о процессе, деятельности, ориентировке меняются, варьируют у разных авторов и наполняются все большим содержанием. Например, был показан избирательный характер ориентировки при решении достаточно сложных задач, ее незаданность, нешаблонность при решении собственно творческих задач. С другой стороны, сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анализа и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Пока ограничимся следующим рабочим определением: мышление — это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.
В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как: генезису развития, характеру решаемых задач, степени развернутости, степени новизны и оригинальности, средствам мышления, функциям мышления и т.д. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактно-логическое. Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе. По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое, практическое. Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное, интуитивное. Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное; продуктивное (творческое). Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения. По средствам мышления различают мышление: вербальное, наглядное. Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. По функциям различают мышление: критическое; творческое. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума, самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота мысли, творчество, критичность, инициативность, сообразительность и т.д. При этом быстрота мышления - это скорость протекания мыслительных процессов. Самостоятельность мышления - умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Гибкость мышления - способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям, активное переструктурирование исходных данных,понимание и использование их относительности. Инертность мышления – качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой. Темп развития мыслительных процессов - минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения. Экономичность мышления - число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность. Широта ума - умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики. Глубина мышления - умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Последовательность мышления - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса. Критичность мышления - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений. Устойчивость мышления - качество мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.
1.2. Анализ различных подходов и методик изучения мышления. Основные методы исследования мышления.
При психологическом изучении мышления, как я других психических явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследования, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышления требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перёд человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психология мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала. Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет отношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколько времени затрачивает на решение, каковы результаты его усилий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на решение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, можно констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышления. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов [207]. Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи. Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других.психических явлений, наблюдение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения. Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку. Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По существу, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека. В психологии мышления нашел достаточно широкое применение «экспериментально-клинический» метод [147], сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимуществеино на потребностно-мотивационную. Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам задача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Необходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обеспечивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда дополняется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квалифицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого. В исследованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически. Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» [212]. С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии. При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ а изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления. Каждый из методов исследования мышления имеет свои сильные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабораторного эксперимента упрекают за искусственность и относительную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвующие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи [179]. Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора. В современной литературе сохраняется тенденция преувеличивать роль высказываний крупных ученых и изобретателей о собственном творчестве. Эти высказывания, при всей их важности и интересное, все же следует рассматривать как вспомогательный, вторичный материал, характеризующий уровень самосознания субъекта мышления. По существу, психологам приходится иметь дело с двояким продуктом деятельности мыслителя — созданной теорией, изобретением (решенной задачей) и сформированным представлением о том, как это делалось. Двойственность этого-продукта отражает психологическое строение мыслительной деятельности человека. Применительно к самосознанию (рефлексии) также нужно отличать продукт рефлексии и процесс рефлексии. Рефлексия по поводу мышления не обязательно является адекватной даже у теоретиков. Так, например, М. Бунге возложил на некоторых философов ответственность за распространение «мифа», о том, что «ученые располагают двумя независимыми, хорошо отработанными и стандартизированными методами, опираясь на которые они в состоянии браться за любую научную проблему.
Определение активности вербального и наглядно-образного мышления. Активность мышления является одним из самых важных показателей, свидетельствующих о его сохранности, действенности, нормальном психофизиологическом и эмоциональном состоянии субъекта. Субъективные показатели активности мышления, оцениваемые с помощью самонаблюдения или наблюдения, отражаются в качественных экспертных оценках типа «не могу сосредоточиться», «голова другим занята». Экспресс - метод оценки активности мышления с помощью регистрации продуктивности его в заданиях различного типа позволяет иметь не только количественные показатели, но и оценить такие показатели активности, как показатели его беглости (конвергентное мышление по Гилфорду, 1980) и гибкости (дивергентное мышление). Беглое мышление оценивается по количеству выполненных однотипных задач, в пределах одного способа решения. Гибкое мышление предполагает регистрацию его продуктивности при выполнении задач разного типа, требующих быстрого переключения с одного способа на другой. Допустим, экспериментатор с помощью ручного секундомера хронометрирует поминутно выполнение заданий по следующим инструкциям. Первая инструкция: «Запишите в своих тетрадях любые женские имена, начинающиеся на букву Р». Количество правильно записанных испытуемым слов будет соответствовать показателям вербальной беглости. Следующая инструкция оценивает активность испытуемого по параметру образной беглости. Испытуемые подготавливают матрицу из 6-8 кружочков небольшого размера, где по указанию экспериментатора они должны рисовать различные объекты, включая форму кружочка в рисунок. Содержание инструкции: «Нарисуйте в течение минуты в этих кружочках те объекты, которые относятся к классу Флора». Количество правильно нарисованных объектов будет соответствовать показателям образной беглости. Третья инструкция направлена на выяснение особенностей гибкости (дивергентности) мышления в вариантах вербального и образного видов: «В течение минуты составьте и запишите в тетрадях предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О, Л». Количество правильно составленных предложений будет соответствовать показателям вербальной гибкости. Четвертая инструкция определяет особенности образной гибкости испытуемых. Экспериментатор рисует на доске, какой-либо фрагмент без смысловой нагрузки, например, крест, пересекающиеся линии, круг и т.д. Инструкция для испытуемых «В течение минуты вмонтируйте этот фрагмент как можно в большее количество законченных рисунков». Количество правильно выполненных заданий будет соответствовать показателям образной беглости. Испытуемые составляют матрицу, рассчитывая на повторяемость задания, в которой они обобщают полученные результаты. Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предполагать, что для возрастной выборки 18-25 лет и среднего уровня образования достаточно стабильными показателями активности мышления являются показатели вербальной беглости, равные 5 именам, образной беглости - 5 рисункам, вербальной гибкости - 4 предложениям, образной гибкости - 5 рисункам. Кроме того, отдельно оцениваются показатели вербального и наглядно - образного мышления. Наглядно - образное мышление относится к числу очень ранних видов. Его формирование относится к периоду от 2-3 лет до 5-6 лет. Ребенок познает действительность с помощью формирования перцептивных признаков, являющихся обобщенными и помогающими узнавать новые объекты, уверенно манипулировать с известными, классифицировать в определенные группы, т.е. у ребенка интенсивно развивается мышление в доступной для него форме, более высокой по сравнению с наглядно - действенным видом. У взрослого человека наглядно - образное мышление во многом опирается на свойства понятийного абстрактно - логического мышления. Но в некоторых случаях, например, при хорошей развитости правого полушария головного мозга, в некоторых профессиях художника, дизайнера, скульптора - оно остается главным видом и у взрослых (по И.П. Павлову - тип художественного мышления). Методика «двойной стимуляции» (Методика Выготского - Сахарова) была предложена для изучения соотнесения признаков двух уровней: сенсорно-перцептивных, которые основаны на сенсорных свойствах объектов, и вербальных, которые основаны на абстрактных символических признаках. В целом по этой методике хорошо прослеживаются, например, с помощью метода наблюдения, основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Для проведения исследования необходимо подготовить набор, который состоит из 21 стереометрической фигурки, которые отличаются между собой по цвету, форме, величине. Фигурам, принадлежащим по совокупности этих признаков, к какому-либо классу, присваивают условно одинаковые названия, которые сами по себе ничего не обозначают. Например, на самых больших фигурах делают надписи на одной из граней «лаг», на самых маленьких - «цев», на средних «гур». Для регистрации времени решения задач используют ручной секундомер, регистрации экспериментальных данных подготавливают протокол. Экспериментатор беспорядочно размещает перед испытуемым на столе все фигурки набора с перевернутыми надписями и предлагает ему взять первую любую фигуру, перевернуть и прочитать обозначение. Задача заключается в подборе при наименьшем количестве ошибок 5 фигурок с таким же названием. Экспериментатор следит за правильностью выполнения задания, фиксирует время решения. Кроме этого, он обращает внимание на аффективно - личностные особенности испытуемых, проявляющиеся в их реакциях на неуспех, а также на специфические для данного испытуемого ошибки, которые он допустил в поисках нужного признака. Это - известный еще по исследованиям вюрцбургских психологов прием изучения мышления с помощью «искусственных понятий», обеспечивающий всех испытуемых равными условиями. В наше время этим приемом охотно пользуются грузинские психологи в плане изучения влияния установок на мыслительную деятельность. Глава 2. Организация и методика психодиагностического обследования. 2.1. Организация психодиагностического обследования Обследование учеников начальных классов проводилось в средней общеобразовательной школе № 197 (СОШ) расположенной в г. Екатеринбурге В ходе исследования были отобраны 49 учеников (24 ученика 1а класса и 25 учеников 1б класса). Среди опрошенных 22 мальчиков и 27 девочек. Средний возраст обследуемых – 7 лет, максимальный возраст в группе –8лет, минимальный возраст – 6 лет. Место проживания испытуемых – г.Екатеринбург. Основным условием выбора учеников являлось обучение в средней образовательной школе № 197. Исследование проводилось с 26.10 по 15.11.2013 г. и осуществлялось в соответствии с поставленными задачами исследования.
2.2. Характеристика применяемых психодиагностических методик
При проведении исследования были использованы следующие методики: 1) Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) Аверин А.С.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7 лет. Тест может быть использован индивидуально и в группах по 5-10 человек. При групповом обследовании детей экспериментатору необходима помощь ассистента. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной без излишней напряженности. На тестах необходимо указывать фамилию, имя ребенка. МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит 5 заданий: 1-ый субтест направлен на выявление общей осведомленности детей, их словарного запаса. 2-ой субтест — на понимание количественных и качественных соотношений. 3-ий субтест — исключение лишнего: выявляет уровень логического мышления. 4-ый субтест — направлен на выявление математических способностей. Экспериментатор должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения зависит от скорости выполнения заданий детьми. Детям,работающим быстро на выполнение задания потребуется 15 секунд, работающим медленно — 20-25 секунд. Общее время выполнения теста в среднем составляет 20 минут. Перед каждым субтестом два тренировочных задания. Тестирование можно начинать лишь в том случае, если дети поняли, что они должны делать. Если ребенок спрашивает, правилен ли его ответ, экспериментатор должен сказать: «Зачеркни овал под тем ответом, который ты считаешь правильным».
Следует учитывать. Что как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребенка, об отборе его обучения по специальным программам, о профиле его способностей. Результаты тестирования должны рассматриваться в комплексе с другими показателями. Субтест 1: 3-4 правильно решенных задач являются показателем нормы для детей данного возраста. Пять правильно решенных задач характерны для высокого уровня общей осведомленности и словарного запаса ребенка. Субтест 2: 3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня (норма) развития понимания количественных и качественных соотношений, 4-5 правильных ответов свидетельствуют о высоком уровне развития. Субтест 3: направлен на выявление уровня развития логического мышления детей. Три правильно решенных задачи характерны для среднего уровня развития, 4-5 правильно решенных задач — для высокого уровня развития логического мышления. Субтест 4: направлен на выявление уровня развития математических способностей детей. 2-3 правильно решенных задачи говорят о среднем уровне развития математических способностей. 4-5 — о высоком уровне развития математических способностей детей.
Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора. Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:
За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:
Сведений о валидности и надежности этой методики не было найдено, но она широко используется в исследованиях.
Стимульный материал, бланки протокола, ключи и интерпретационный материал применяемых методик представлены в Приложении 1.
2.3. Описание психодиагностической процедуры
Диагностика проводилась в двух классах учеников. Психодиагностическая процедура в первой группе проходила 26 октября 2013 года, а во второй группе 13 ноября 2013 года, и в той и в другой группе исследование проводилось в школе, в учебный день. Условия не были специально-подготовленными, обследуемым мог мешать шум извне, в аудитории не была соблюдена полная тишина. Среди реакций со стороны обследуемых была обнаружена заинтересованность в обратной связи. При выполнении первой методики испытуемым предлагались задания представленные в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени. МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит 5 заданий: 1-ый субтест направлен на выявление общей осведомленности детей, их словарного запаса. 2-ой субтест — на понимание количественных и качественных соотношений. 3-ий субтест — исключение лишнего: выявляет уровень логического мышления. 4-ый субтест — направлен на выявление математических способностей.
Субтест1 ПримерА: «Посмотрите на картинки в верхнем ряду. На картинках в этом ряду изображены нога, ботинок, палец, варежка и человек. Слушайте меня внимательно: возьмите карандаш и зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением ботинка. (Пауза. Повторить). Вот так». Сделайте это точно так. Как я показываю!» Покажите детям на доске, как они это должны сделать. ПримерВ: «Посмотрите на картинки в следующем ряду. (Пауза.) Слушайте меня внимательно: зачеркните овал под картинкой с изображением яблока. (Пауза. Повторить). Вот так, правильно.» Дайте проделать это каждому воспитаннику. Помогите детям, которым нужны дополнительные разъяснения. Убедитесь, что дети знают, что им нужно делать! С этого момента начинается тест. Работайте спокойно, наблюдайте за детьми, к следующему заданию переходите лишь тогда, когда все дети закончили предыдущее. Повторяйте название картинки в каждом задании.
Посмотрите на задание 2. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением акробата. (повторить!) В задании 3 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением того, что съедобно. (повторить!) В задании 4 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением рубанка. (повторить!) В задании 5 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением бицепса. (повторить!)
После небольшой паузы скажите: возьмите следующую страницу. ПримерА: «Теперь попробуем сделать другое задание. Посмотрите на самый верхний ряд. (Пауза.) В этом ряду вы видите картинки с изображением деревьев. Слушайте меня внимательно: зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самого маленького дерева». (Пауза. Повторить.) проследите, чтобы каждый воспитанник зачеркнул крестиком соответствующий овал. ПримерВ: «Посмотрите картинки в следующем ряду. (Пауза.) Слушайте меня внимательно: зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самой большой кучи песка!» Проследите, чтобы каждый ребенок зачеркнул нужный овал.
Понаблюдайте за детьми. Дайте детям достаточно времени на выполнение задания и переходите к следующему только тогда, когда они справятся с предыдущим. «Посмотрите на задание 2 (пауза). Зачеркните овал под картинкой с изображением девочки, стоящей к дереву ближе, чем мальчик и собака (повторить!). В задании 3 зачеркните овал под картинкой, где утка летит впереди и ниже других (повторить!). В задании 4 зачеркните овал под картинкой того термометра, который показывает температуру выше, чем самая низкая, но ниже, чем другие (повторить!). В задании 5 зачеркните овал под картинкой, где мальчик бежит быстро, но не быстрее всех (повторить!).
«А сейчас выполним новое задание. Возьмите страницу 3» Убедитесь, что у всех открыта эта страница. ПримерА: «Посмотрите на самый верхний ряд рисунков. (Пауза.) В этом ряду вы видите картинки с изображением коньков, мотыги, машины для стрижки газонов, пилы, лопаты. Одна из этих картинок не подходит к остальным. На всех остальных картинках изображены орудия труда, а коньки — это нечто другое. Чтобы показать, что коньки сюда не подходят, зачеркните крестиком овал под изображением коньков.» (Пауза. Повторить.) Проследите, чтобы все дети зачеркнули нужный овал. ПримерВ: «Посмотрите следующий ряд. Какая из картинок не подходит ко всем остальным? Четырехугольник не подходит к этому ряду, так как все остальные картинки в этом ряду - круги. Зачеркните крестиком овал под четырехугольникам, чтобы показать, что он не подходит ко всем остальным картинкам». Проследите, чтобы каждый воспитанник зачеркнул крестиком нужный овал.
Понаблюдайте за детьми. Дайте им достаточно времени на выполнение задания, переходите к следующему заданию лишь тогда, когда дети справятся с предыдущим. «Посмотрите на задания 2, 3, 4, 5. В каждом задании зачеркнуть крестиком овал под картинкой, которая не подходит ко всем остальным». Дайте им достаточно времени на выполнение заданий. Переходите к следующему субтесту после того, как се дети справились с заданиями.
В этом субтесте особенно важно, чтобы экспериментатор читал инструкцию достаточно медленно. Ключевые предложения и вопросы, в случае необходимости, нужно повторить, чтобы быть уверенным, что воспитанники ясно понимают, что им нужно делать. ПримерА: «Посмотрите картинки в самом верхнем ряду. Там изображены различные четырехугольники. В каждом четырехугольнике разное количество палочек. (Пауза). Найдите, в каком четырехугольнике только одна палочка? (Пауза). Слушайте меня внимательно: зачеркните крестиком овал под тем четырехугольником, в котором только одна палочка». Проследите, чтобы каждый ребенок зачеркнул нужный овал. ПримерВ: «А теперь посмотрите на картинки в следующем ряду. (Пауза). Вы видите картинки с изображением различных пластинок домино. В каждой пластинке две части: нижняя и верхняя. (Пауза). На первой пластинке домино точек нет. А на других есть и их разное количество. Все видят эти пластинки домино? (Пауза). А теперь слушайте меня внимательно: найдите пластину домино, на которой только две точки. (Пауза). Зачеркните крестиком овал под той пластинкой домино, на которой только две точки». Проследите, чтобы каждый воспитанник правильно выполнил это задание. Ответьте на все возникающие вопросы. После того. Как вы убедитесь, что воспитанники правильно поняли, что нужно делать, переходите к тестовым заданиям.
Понаблюдайте за детьми. Дайте им достаточно времени на выполнение этого задания и переходите к следующему лишь тогда, когда дети закончат предыдущее». «Посмотрите на задание 2. Три первые пластины домино изображены отдельно от других. Они стоят в определенной последовательности друг за другом. (Пауза). Найдите пластину домино, которая должна быть следующей в этом ряду. (Повторить!) Зачеркните крестиком овал под этой пластиной домино. «Посмотрите на задание 3. Посмотрите на кубик, нарисованный отдельно. (Пауза). Найдите такой кубик, на котором на одну точку больше, чем на данном! (Повторить!) Зачеркните овал под эти четырехугольником». «Посмотрите на задание 4. Посмотрите на два четырехугольника, изображенных отдельно. (Пауза). Н айдите четырехугольник, который показывает, на сколько в первом четырехугольнике палочек больше, чем во втором. (Повторить!) Зачеркните овал под этим четырехугольником». «Посмотрите на задание 5. Кусочки торта в этом ряду показывают, сколько их осталось после того, как каждая семья пообедала. Какой торт остался после семьи, которая за обедом съела меньше всех? (Повторить!) зачеркните крестиком овал под картинкой, выбранной вами».
При выполнении второй методики испытуемым выдавалось выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора. «Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам». При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается. «Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам». «Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вп Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.049 сек.) |