Сведения об авторе. Садыкова Хадия Нургалиевна, ассистент кафедры экономики товарных рынков Тюменского государственного нефтегазового университета

Садыкова Хадия Нургалиевна, ассистент кафедры экономики товарных рынков Тюменского государственного нефтегазового университета, hadia87@mail.ru, 8(3452)200122

Sadykova H.N., assistant Professor of Economics commodity markets Tyumen State Oil and Gas University, hadia87@mail.ru, 8(3452)200122

УДК 372.8

Фарахутдинов Ш.Ф.

Farahutdinov S.F.

Фарахутдинов Ш.Ф.
Концепция авторского педагогического приёма «каша из топора»

CONCEPT OF COPYRIGHT PEDAGOGICAL RECEPTION «PORRIDGE FROM AN AX»

Ключевые слова: методика преподавания, педагогический приём, методы и методология социологического исследования, высшее образование, студенты

Keywords: methods of teaching, teaching technique, methods and methodology of sociological research, higher education, students

Работа посвящена описанию концепции авторского педагогического приема «Каша из топора», суть которого заключается в поэтапной переработке студентом готовой работы, загруженной из Интернета. В процессе ознакомления с современными информационными ресурсами научно-профессионального сообщества социологов в сети Интернет, обучающиеся формируют собственную авторскую научную работу, которая постепенно становится полностью оригинальной. Предполагается, что данный прием позволит с высокой степенью эффективности и психологическим комфортом освоить методологические дисциплины, которые при «классическом» преподавании вызывают у студентов серьезные затруднения.

Paper describes the concept of copyright teaching technique «Porridge from an ax», the essence of which lies in the processing phase of the student is ready, loaded from the Internet. In the process of familiarization with the information resources of scientific and professional community of social scientists on the Internet, students form their own author's scientific work, which gradually becomes completely original. It is expected that this technique will allow a high degree of efficiency and psychological comfort to learn methodological discipline, which in the «classical» teaching students cause serious difficulties.

Идея формулировки педагогического приёма «Каша из топора» была взята из русской народной сказки, суть которой близка к предлагаемой концепции. Сюжет сказки сводится к тому, что голодный солдат, который шел на побывку домой, остановился в деревенской избе. Хозяйка избы отказалась кормить его, сославшись на отсутствие продуктов. Находчивый солдат не растерялся и предложил хозяйке сварить кашу из топора и, в процессе её приготовления, постепенно «вытягивал» из хозяйки необходимые продукты. Сначала он попросил соль, потом «горсточку крупы», затем «чуток масла». Когда каша была приготовлена, служивый воскликнул: «Ну, старуха, теперь подавай хлеба да принимайся за ложку: станем кашу есть!», выманив, таким образом, еще и хлеб.

Современного, слабо мотивированного к научной деятельности студента, можно сравнить с хозяйкой дома, ссылающуюся на отсутствие продуктов. Однако, при правильном подходе, кое-что все же найти можно. Опыт автора в преподавания предмета «Методология и методика социологического исследования» у студентов-социологов, показывает, что обучение исследовательским методам без привязки к конкретным исследованиям – это малопродуктивный процесс. И причина, на самом деле, не всегда в отсутствии мотивации у студентов. Здесь, зачастую, проблема в особенностях дисциплин методологического характера, требующих от студентов практики и собственного творчества параллельно с освоением теории. Не случайно в учебных программах методологических дисциплин студентов-гуманитариев всегда присутствует курсовая работа.

Мои эксперименты с использованием отдельных элементов описываемого педагогического приёма показывают, что у студентов существенно повышается интерес к предмету, пробуждается творческое начало, повышается качество научных работ. Итак, ниже попробую изложить свой подход к обучению студентов-социологов дисциплинам методико-методологического характера.

На первом занятии студентам предлагается определиться с темой, которая представляет для них научный интерес. Важно сделать акцент на том, что к выбору темы необходимо подойти очень ответственно, поскольку проведенное в рамках исследование может лечь в основу любой квалификационной работы, будь то научная статья, которую можно будет опубликовать, работа для участия в конкурсе научных работ, курсовая работа или магистерская диссертация. Следует отметить, что если в рамках предмета предусмотрена курсовая работа, то необходимости в разъяснении важности выбора «правильной» темы нет.

После выбора темы, студентов необходимо убедить, что процесс проведения собственного исследования очень простой и ничего нового здесь придумывать не нужно, важно лишь следовать всем инструкциям преподавателя и не пропускать занятия. Сказать что этого достаточно, для получения высокого балла. Таким образом, студенты получают мотивацию к дальнейшей деятельности, надеясь на хорошую оценку за курс при «комфортных» условиях его прохождения.

Первый этап («Топор») заключается в том, что студент ищет и загружает из Интернета любую готовую курсовую или дипломную работу по интересующей его теме и внимательно изучает её. Такими работами в настоящее время изобилует Рунет, и, как показывает опыт, для реализации этого этапа у современных студентов имеются все навыки.

Второй этап («Вода для топора») посвящен работе с теорией. В настоящее время наблюдается тенденция перехода от печатных к цифровым литературным источникам. Особенно четко это проявляется в гуманитарной сфере. В этой связи, целью второго этапа является знакомство студентов с Интернет-источниками и формирование культуры работы с литературой.

После внимательного изучения загруженной из Интернета курсовой работы, студенты совместно с преподавателем анализируют недостатки теоретической части этой работы, с тем, чтобы подвергнуть их исправлению. Преподаватель рассказывает о правилах цитирования, о том, что такое плагиат и о научной этике в целом. Даётся информация о современной системе учета цитирования в России и мире. Изучается ГОСТ 7.0.5-2008 Библиографическая ссылка, ГОСТ 7.1-2003 Библиографическая запись.

Далее, студенты регистрируются в электронной библиотеке eLIBRARY.RU, которая является крупнейшим российским научным информационным порталом, осуществляют поиск 10-15 публикаций последних лет по тематике своего исследования. На основании найденных материалов студенты перерабатывают теоретическую часть выбранной работы, правильно оформляют ссылки и библиографический список. В рамках этого этапа возможно знакомство студентов с другими информационными ресурсами, например, порталом прикладной российской социологии SocioLogos.

Третий этап («Горстка крупы») позволяет студентам осуществить вторичный анализ данных социологических исследований, которому, на мой взгляд, в настоящее время уделяется слишком мало внимания в процессе обучения. Вторичный анализ из довольно частного, локального и специфического метода становится все более активно используемым и широко применяемым средством получения социологического знания. Сегодня, в связи с бурным развитием информационных технологий, для использования вторичного анализа в педагогических целях практически нет никаких препятствий. Существует несколько источников получения данных для вторичного анализа и это, прежде всего, архивы, содержащие базы социологических данных в открытом доступе.

Качественные характеристики баз данных, хранящихся в архивах, лишь подтверждают необходимость их использования в педагогических целях. Прежде всего, это реальность представленных данных – все исследования в базах настоящие. Высокое качество таких исследований обусловлено тем, что все они проведены исследовательскими центрами с большим опытом работа на рынке социологических услуг. Ряд исследований, размещенных в архивах, носят мониторинговый характер, что даёт возможность выявления динамики социальных процессов, а большой возраст отдельных баз данных, позволяет проводить социально-исторические исследования. Многие архивы данных предоставляют свои материалы на безвозмездной основе, что делает их доступными для студентов. Большое разнообразие шкал, используемых в анкетах, позволяет применить к ним практически все виды статистического анализа.

Работа студентов на этом этапе заключается в загрузке из архива базы данных с количественным исследованием близким к своей теме, проведением анализа в статистической программе, описанием полученных результатов. Проведенная работа позволит самостоятельно дополнить полученными данными теоретическую часть выбранной темы.

Использование вторичного анализа позволяет студентам освоить ряд очень важных навыков. Самым большим плюсом здесь является воспитание в современном студенте культуры работы с вторичными данными, умение использовать опыт других исследователей, интегрироваться в общероссийское социологическое пространство со студенческой скамьи. Кроме того, поработав с базами данных, студент постепенно «приближается» к своему исследованию: учится формулировать вопросы, знакомится с различными видами шкал, логикой построения анкеты.

Важно отметить, что использование вторичного анализа не уменьшает роли проведения студентами самостоятельных исследований, но подчеркивает необходимость использования дополнительных методов, тем самым расширяя методный арсенал будущих социологов.

Четвертый этап («Чуток масла») – основной и самый длительный этап. Фактически, весь материал курса, регламентированный государственными стандартами, преподаётся именно на этом этапе. Студенты учатся составлять программу исследования и инструментарий, выбирать подходящие методы для решения поставленных задач, самостоятельно организовывать и проводить полевой этап исследования, обрабатывать и анализировать результаты собственного исследования.

В процессе осуществления данного этапа также постоянно привлекаются соответствующие Интернет-ресурсы и дистанционные методы обучения. Так, например, для разработки программы исследования и инструментария может быть использована бесплатная демо-версия одного из курсов Гуманитарного Интернет Университета, которая называется «Искусство задавать вопросы» [1]. Для тех, кто в качестве основного метода исследования выбирает контент-анализ СМИ будет полезным знакомство с системой «Медиалогия», на сайте которой постоянно организуются бесплатные вебинары, дающие возможность удалённого обучения технологиям мониторинга СМИ через Интернет [2]. Для тех же, кто использует для своего исследования «классический» метод опроса посредством личного интервью, можно предложить воспользоваться набирающим популярность в исследовательской среде инструментом – планшетным опросом. Обучиться и воспользоваться демо-версией этой технологии можно, опять же, при помощи вебинаров, которые организуют компании, предлагающие такие услуги [3].

Итак, завершением четвертого этапа является переработанная эмпирическая часть научной работы, выбранной из Интернета. В результате работа превращается в собственный научный труд, который практически не имеет ничего общего с тем, что было изначально. Завершающим аккордом этапа является лексическое и орфографическое «вычищение» текста, оформление по всем правилам и стандартам.

Пятый этап («Хлеб да ложка») заключается в подготовке публикации по теме исследования. Этот этап призван донести до обучающихся мысль, что ключевой критерий развития любой науки – способность производить кумулятивный эффект, систематизируя имеющиеся знания и формировать новое. Еще одной целью данного этапа является возможность оценки студентом «качества» собственного научного продукта. Это очень важно для определения своего места в «научной» системе координат, саморефлексии в научном сообществе.

На этом этапе преподаватель проводит обзор основных, наиболее авторитетных журналов по социологической тематике, магистры посещают сайты этих журналов, смотрят структуру и специфику публикаций, глубину проработки вопроса и т.д. Одно из занятий преподаватель посвящает методике оформления результатов научных исследований в виде научных работ. В итоге обучающийся должен самостоятельно написать статью, выбрать журнал или конференцию и отправить свой материал для публикации.

Для удобства восприятия, представим приведенный выше материал в табличной форме (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика основных этапов методического принципа
«Каша из топора»

№	Название этапа	Содержание этапа	На развитие каких навыков, умений и компетенций направлен этап	Соотношение заимствованного и оригинального текста по завершению этапа
I	«Топор»	Выбор темы, загрузка готовой работы из Интернета	Умение определять проблему, пользоваться информационными ресурсами сети Интернет
II	«Вода для топора»	Работа с теоретическими источниками	Умение вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий. Формирование культуры цитирования, профессиональной этики.
III	«Горсточка крупы»	Вторичный анализ данных ранее проведенных исследований	Умение работать с информационными ресурсами в профессиональной сфере. Умение обрабатывать результаты исследований, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся литературных данных
IV	«Чуток масла»	Проведение собственного исследования	Умение формировать план исследования, выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы исходя из задач конкретного исследования.
V	«Хлеб да ложка»	Подготовка публикации	Умение сформулировать и проанализировать итоги проделанной работы для публикации

Перечисленные в таблице навыки и умения практически в полном объеме соответствуют требованиям, предъявляемым к специализированной подготовке студентов, указанным в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлению социология.

В настоящее время существует множество возможностей обучения студентов самым современным технологиям в сфере эмпирических гуманитарных исследований при помощи Интернета. Но для реализации этих возможностей существует одно важное требование – это требование к компетентности преподавателя. «Кашу из топора» может «сварить» не только «находчивый солдат», но и тот, кто знает рецепт этой каши. Преподаватель должен быть в курсе всех основных тенденций в сфере эмпирических исследований, посещать конференции и семинары, общаться с коллегами, проводить собственные исследования.

Педагог-исследователь с ярко выраженной методологической культурой глубже проникает в сущность учебно-воспитательного процесса, видит его противоречия, находит закономерности его развития, определяет действенные технологии педагогического влияния на личность и ученический коллектив [4]. Таким образом, личностным качествам преподавателя в реализации педагогического принципа «Каша из топора» отводится существенная роль.

Подводя итоги, отмечу, что предлагаемый приём «Каша из топора», базируется на проектном подходе, но его особенностью является наличие основы, обновляя которую студент строит новую, собственную научную работу. Описанная выше методика является «примерной» и может существенно изменяться и дополняться в зависимости от количества часов, выделяемых на дисциплину, компетенции преподавателя, появления новых технологий и тенденций в эмпирической социологии. Кроме того, на мой взгляд, приём «Каша из топора» может быть применим не только для студентов по направлению «Социология», но при соответствующей переработке и адаптации и для других специальностей, в том числе естественнонаучных, медицинских, технических и т.д. Такая вариативность исходит из самого принципа методики в основе которой лежит не знание, а способы его получения. Единственным, пожалуй, недостатком может быть небольшое количество фактологического материала, предоставляемого преподавателем студентам, однако и этот недостаток может превратиться в преимущество, если вспомнить старинный принцип: «Студент – это не чаша, которую нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь».

Список литературы

1. URL: http://study.giuvus.ru/subject/isv/

2. URL: http://www.mlg.ru/webinar/

3. URL: http://www.simpleforms.ru/webinars/

4. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие) [Текст]/ Ю.З. Кушнер – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с.

Сведения об авторе

Фарахутдинов Шамиль Фаритович, заведующий лабораторией «Научно-образовательная лаборатория изучения общественного мнения», доцент кафедры социологии Тюменского государственного нефтегазового университета, fshamil@mail.ru,89068274437

Farahutdinov S.F., head of the laboratory, «Research and Education Laboratory Study of Public Opinion», an assistant professor of sociology at Tyumen State Oil and Gas University, fshamil@mail.ru, 89068274437

УДК 37:013

Нордман И.Б.

Nordman I.B.

Нордман И.Б.
Взаимодействие подходов в отечественной педагогике как основа полипарадигмальности российского образования

COLLABORATIVE APPROACHES IN DOMESTIC PEDAGOGICS MULTIPARADIGMATIC AS THE BASIS OF RUSSIAN EDUCATION

Ключевые слова: образовательная парадигма, гуманистическая парадигма образования, полипарадигмальность, личностно ориентированное образование, личностно ориентированная педагогика, парадигмальные установки

Keywords: educational paradigm, humanistic educational paradigm, multiparadigmatics, personality-oriented education, personality-oriented pedagogy, paradigmatic attitudes

Рассматривается сосуществование традиционной и гуманистической парадигм образования в отечественной педагогике. Показан процесс создания гуманистически ориентированной школы и формирования условий для личностно ориентированного образования.

The article deals with the coexistence of traditional and humanistic educational paradigms in the national pedagogy. The process of creating the humanistic-oriented school and the conditions for personality-oriented education is shown.

Два основных подхода к процессу воспитания и обучения – традиционный и гуманистический существовали еще с древних времен. В центре образовательного процесса традиционной парадигмы находится педагог как носитель содержания образования; при этом предполагается жесткое нормирование им учебного процесса: он ставит цели учебной деятельности, определяет ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности обучаемых, которые являются пассивным объектом воздействия со стороны педагога.

В центр образовательного процесса гуманистического подхода, напротив, ставится обучающийся, возможность его личностного самовыражения. Истоки гуманистического подхода можно увидеть еще в работах софистов Древней Греции второй половины 5 в до н. э., целью которых не являлось создание определенной цельной системы знаний. Они стремились научить учеников использовать приобретенные знания в дискуссиях и полемике, уделяя значительное внимание риторике. В философии науки софистика занимала позицию релятивизма – относительности всех наших знаний, так как мерой истины в понимании софистов выступает человек с его индивидуальным мнением. Протагор это выразил афоризмом: «Человек есть мера всех вещей, как божественных, так и человеческих». Данная установка также утверждала то, что философия должна обратить свое внимание, прежде всего, на человека и его проблемы.

Традиционный подход в течение многих веков являлся ведущим в отечественной педагогике, гуманистический же был представлен частично и оформился как самостоятельное направление в России только в середине XIX в. Противоположность этих подходов подчеркивали многие представители российской педагогики (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский). При этом для обозначения традиционной (авторитарной) педагогики ими использовались различные термины: «педагогика послушания» (К.Н. Вентцель), «авторитарная педагогика», «педагогика приказания», «педагогика внушения», «аскетическая педагогика» (П.П. Блонский), «понукательная педагогика» (Д.И. Писарев), «казенная, официальная педагогика» (В.П. Вахтеров), «традиционная, рабская педагогика» (К.Н. Вентцель). Гуманистическая педагогика называлась новой, прогрессивной, педоцентристской.

Направления абстрактного, практического, универсального и социального гуманизма сформировались и развивались в отечественной педагогике в середине XIX – начале XX вв. и выделялись в зависимости от уровня теоретических основ гуманизации образования, его технологического обеспечения, а также уровня свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвободы, свободы выбора и свободы творчества). Образование данных направлений в зависимости от разных условий позволяет рассматривать каждое из них как состоящее из нескольких частных со своим специфическим набором целей и содержания процесса воспитания и обучения.

Идея поворота школы к ребенку как к высшей ценности образования была выдвинута в российской педагогике в 1900 г. известным литературоведом и педагогом Ю. Айхенвальдом. Он же предложил несколько подходов к созданию гуманистически ориентированной школы, которые положили начало оформлению теоретической концепции гуманистической парадигмы в России, где основное внимание уделялось установлению «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу» [1].В качестве важнейшей задачи гуманистически ориентированной школы рассматривалось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы» [2, с. 107], иначе говоря, в условиях личностно ориентированного образования. В качестве форм и методов такого образования предлагались проблемный эвристический характер обучения, возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими потребностями и интересами, стимулирование познавательного интереса ученика к вызывающему у него наибольший интерес предмету, как показатель «свободного выбора его любознательности» [2, c. 107]. В качестве методических приемов личностно ориентированного образования предлагалась работа в малых группах, организация «живых бесед» [1], дискуссий, проблемных лекций, экскурсий.В значительной мере на возникновение и развитие гуманистической парадигмы образования повлияли достижения в области педагогической психологии начала XX в., а именно, экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики А. Лазурского, А. Нечаева, Н. Румянцева, И. Сикорского. Благодаря полученным знаниям о психике и физиологии ребенка педагоги обрели соответствующий набор форм, методов и приемов личностно ориентированной педагогики в частности, а, следовательно, гуманизации образовательной деятельности в целом.

Для гуманистической парадигмы образования начала XX в. было характерно признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности, направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности, трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив, подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях [1].

Таким образом в отечественной педагогике возникла оригинальная и целостная модель гуманистической парадигмы образования, так называемый «новый гуманизм». К представителям более раннего течения гуманистов (конца XIX в.) относились В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.П. Победоносцев.К последующему течению гуманистов (начала XX в.) можно отнести П.П. Блонского, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого.

Особое внимание в становлении гуманистической парадигмы образования стоит уделить деятельности П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна, которые выработали общую концепцию, близкую к модели школы «самореализации личности». П.П. Блонский настаивал на приоритетности образования по отношению к воспитанию, определяя культурные ценности как базовые [3, c. 67]. Суть подходов М.М. Рубинштейна состояла в стремлении к созданию многогранной, всесторонне развитой, цельной личности. Выдвинутая П.П. Блонским и М.М. Рубинштейном модель гуманистической школы была качественно более высокого уровня и имела обобщающее значение по отношению к оформившимся ранее концепциям абстрактного, практического, универсального и социального гуманизма, которые выступали как составляющие гуманистической педагогики. Отличие оригинальной модели П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна от названных выше гуманистических течений заключалась не в придании существующей школе гуманистического характера, а в построении ее на гуманистических основах. Именно такая концептуальная модель положила начало образования гуманистической парадигмы образования в целом [1].

Анализируя историко-педагогический процесс можно утверждать, что представители традиционной и гуманистической парадигмальных установок долгое время находились в оппозиции, которую можно считать классической в педагогической методологии.

В появившемся в конце 80-х гг прошлого века неогуманизме российской педагогики прослеживалась такая же тенденция. Представителями педагогической науки также рассматривались традиционная и гуманистическая педагогические парадигмы, которые разными учеными обозначались различным образом: императивная и гуманная (Ш.А. Амонашвили), нормативно-формирующая и гуманистическая (Л.А. Байкова), формирующая – традиционная и личностно ориентированная – гуманистическая (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), когнитивная и личностная (Е.А. Ямбург), личностнотормозящая и личностноразвивающая (Е.Н. Шиянов), "педагогика необходимости" и "педагогика свободы" (О.С. Газман), личностно отчужденное и личностно центрированное образование (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и др.

Из изложенного выше следует, что в России в конце XIX – начале XX вв предпринимались попытки создания гуманистически ориентированной школы, выявляющие индивидуальные склонности учащихся и их развития в условиях личностно ориентированного образования, которые способствовали созданию гуманистической парадигмы. Вследствие исторического деления российской педагогики на традиционную и гуманистическую парадигмы, а также их сосуществования, можно вести речь о полипарадигмальности в российском образовании.

Список литературы

1. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала века [Текст] / М.В. Богуславский // Педагогика: науч.-теор. журн. – 2000, № 4. – С. 63-70.

2. Вестник воспитания. 1900. № 4.

3. Блонский П.П. Курс педагогики [Текст] / П.П. Блонский. – М., 1916.

Поиск по сайту: