Привязанность у младенцев

· закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

2. Основные задачи Психологии развития и возрастной психологии.

Современный этап развития возрастной психологии как науки определяют стоящие перед ней теоретические и практические задачи:

Теоретические задачи:

- изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

- периодизация психического развития в онтогенезе;

- изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

- установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

- исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Практическое значение ВП связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных проблемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.

Практические задачи ВП:

- определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

- создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

- возрастная и клиническая диагностика;

- выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

- наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

Главной задачей возрастной психологии является исследование и описание психической реальности человека в определённые возрастные периоды его жизни.

Решение этой задачи сопряжено с проблемой построения периодизации возрастных изменений в жизненном цикле человека. Возрастная периодизация представляет собой схему разделения жизненного пути человека на отдельные периоды, каждый из которых имеет свою психологическую характеристику.

Многообразие имеющихся в современной возрастной психологии периодизаций психического развития объясняется многообразием исследовательских подходов к изучению развития человека и зависит от того, исследуется ли весь комплекс личностного развития человека или какой-либо отдельный его аспект (когнитивный, нравственный, духовный и т.п.).

Одной из ведущих задач возрастной психологии является задача соотнесения данных, полученных опытным путем (преимущественно наблюдением) с имеющимися теориями психического развития.

В решении этой задачи следует руководствоваться убеждением Жана Пиаже в том, что «лишь по степени возможности практического применения узнаётся теоретическая плодотворность науки». Жан Пиаже полагал для всех, чья деятельность требует точного знания ребёнка, что детальный анализ фактов важнее теории. Вместе с тем, сугубо утилитарный подход сдерживает формирование теоретической основы любой науки. В своей книге "Беседы с учителями о психологии" В.Джеймс пишет о том, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, это предмет другой науки. Возрастная психология призвана помочь педагогу понять внутреннюю жизнь ребёнка и особенности его развития.

Важной задачей возрастной психологии является также выявление нормы и отклонения в психическом развитии человека определённого возраста. Норма психического развития определяется в отечественной психологии развития не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для этого возраста. Отклонения в возрастном развитии рассматриваются в возрастной психологии в связи с условиями развития (например, экстремальные ситуации, условия депривации) или в связи с индивидуальными особенностями (например, одарённость).

3. Категория «возраст» в Психологии развития и возрастной психологии.

Возраст – категория психологии развития, обозначающая исторически изменчивые, хронологически и символически фиксированные интервалы онтогенетического развития индивида (эпохи, ступени, периоды, стадии, фазы).

Возраст – понятие многогранное. Различают паспортный возраст (календарный), это количество прожитых лет. Паспортный возраст есть показатель определенных психических качеств человека.

Биологический возраст – время основных биологических изменений в организме, за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Эти, казалось бы, запрограммированные изменения организма могут далеко не совпадать по времени у разных людей. Влияют и климат, и питание, и национальные традиции воспитания.

Еще больше могут отличаться люди одного паспортного возраста по своему психическому развитию. Один ребенок в 5-летнем возрасте умеет читать, а другой – и в 7 лет с трудом овладевает чтением. Поэтому вводится понятие «психологический возраст», который определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладение определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. За основу взяты те социальные изменения, которые происходят в психике.

Существует еще и субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Здесь за основу взято самоощущение человека, т.е. то, к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает, в какую точку на хронологической оси проецирует.

Отношение к возрасту также менялось в ходе истории. Замечено, что древние не ценили детский возраст. В средневековой Европе взрослые относились к детям как к младенцам вплоть до 6–7-летнего возраста. После этого детей уже считали маленькими взрослыми и приучали к взрослым разговорам, шуткам, еде и другим удовольствиям (Г. Крайг).

Исторический анализ понятия «детства» дан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Д.Б. Эльконин отмечал, что детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.

Таким образом, возраст как предмет психологической науки есть понятие комплексное, интегративное, вобравшее в себя физические, биологические и психологические показатели и развитие человека рассматривается во взаимосвязи трех аспектов:

I. Биологические процессы развития, которые включают:

– созревание, то есть изменение организма в соответствии с запрограммированным генетическим планом;

– рост – увеличение размеров, сложности и функциональных возможностей органов или всего организма;

– старение – биологические изменения в организме после прохождения точки оптимальной зрелости.

II. Когнитивное развитие – изменения в восприятии, внимании, памяти, суждениях, воображении и речи.

III. Личностное психосоциальное развитие как изменение эмоций, воли, самосознания, моделей поведения и взаимоотношений с людьми, как социализация – становление человека как члена определенной группы: семьи, коллектива, общества.

Поэтому в характеристике каждого возраста рассматривают эти три аспекта.

4. Связь возрастной психологии и психологии развития с другими областями психологии.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.
Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

5. Категория «развитие» в психологии. Понятие онтогенез и филогенез.

Развитие определяется как основная психологическая категория, представляющая собой процесс изменения, который протекает во времени и включает разные преобразования в психических процессах и поведении человека. Оно имеет две формы: онтогенез и филогенез. Онтогенез заключается в изменениях, происходящих на индивидуальном пути развития человека (от рождения до смерти). Филогенез включает особенности развития на историческом пути развития человека (от зарождения его на Земле до современного уровня).

Развитие человека идет в трех областях:

- физической (изменения и преобраз-я внешней и внутр. физиологической и моторной сферы),

- когнитивной (изменения и преобразования психической сферы),

- психосоциальной (изменения и преобразования личностных сфер и системы социальных отношений). Они между собой взаимосвязаны, на различных возрастных этапах взаимодополняют друг друга и являются показателями нормального или отклоняющегося развития.

Выготский различал два типа развития.

1. преформированный, когда в самом начале заданы, закреплены те стадии, которые явление должно пройти. Пример - эмбриональное развитие, заданное генетической программой.

2. непреформированный, где нет заранее определенного программированного процесса или стадий развития. К этому типу развития относят развитие галактики и Земли, процесс биологической эволюции, а также индивидуального развития человека.

Развитие как процесс характеризуется такими явлениями, как созревание, рост и старение.

Созревание – это процесс, заключающийся в предварительно запрограммированных изменениях роста в соответствии с генетическим планом. Это имеет отношение, например, к моторному развитию, половому становлению, интеллектуальным способностям.

Рост – понятие, характеризующее процесс увеличения размеров, функциональных возможностей и сложностей органа и организма в целом до точки оптимальной зрелости.

Старение представляет собой биологические изменения в организме, происходящие после прохождения запрограммированной точки оптимальной зрелости. Эти изменения могут быть негативного и позитивного характера, которые определяют качество дальнейшей жизни человека.

Говоря о развитии, следует отметить его свойства:

- необратимость, т.е. способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых над предшествующими;

- направленность, т.е. сп-ть системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

- закономерность, т.е. сп-ть с-мы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

Выделяют три вида изменений в ходе психофизического и психосоциального развития человека:

= революционные (такие изменения психики и поведения, которые происходят вовремя кризисных периодов развития, возникают быстро и являются глубокими и редкими);

= эволюционные (такие изменения психики и поведения, которые появляются в период возрастных этапов развития, созревают медленно и легко поддаются преобразованию);

= ситуативные (такие изменения психики и поведения, которые появляются быстро, но являются неустойчивыми, возникают в ходе значимых, но случайных, социальных обстоятельств жизни, к примеру, стрессовых ситуаций).

Кроме выделенных изменений есть еще качественные (преобразования психических функций и свойств, происходящие в их структуре, усложнении их взаимосвязи: переход ситуативной речи к монологической) и количественные (изменения психических функций и свойств, проявляющиеся в росте внешних показателей: увеличение словарного запаса, объема памяти, внимания).

В психическом развитии следует различать нормальное и отклоняющееся развитие. Нормативное развитие характеризуется изменениями в пределах возрастной нормы как по анатомо-физиологическим, так и психосоциальным показателям. Отклоняющееся развитие определяется совокупностью изменений, выходящих за пределы возрастной нормы психофизического развития. Выделяют следующие виды отклоняющегося развития: - акселерация (ускоренное психофизическое развитие); - ретардация (задержка психофизического развития); - децелерация (замедление процессов психофизического созревания детей и подростков).

Существует две противоположные точки зрения на процесс психического развития. Первая рассматривает развитие как непрерывный процесс, то есть преобразование психики идет не останавливаясь, в связи с чем возрастные этапы не имеют четких границ, а вторая дает понять, что развитие – дискретно, то есть проходит определенные стадии, в результате чего видны границы становления и изменения психики. Большинство отечественных ученых (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) придерживаются стадиальности развития по отношению к психике и поведению человека.

Онтогенез (от греч. on,. род. падеж ontos — сущее, genesis — рождение, происхождение) — процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза — главная задача детской психологии. С позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность — общение со взрослым). В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для отечественных психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества.

Филогенез — историческое формирование группы организмов. В психологии филогенез понимается как процесс возникновения и исторического развития (эволюции) психики и поведения животных; возникновения и эволюции форм сознания в ходе истории человечества. Филогенез изучают зоопсихология, этнопсихология, историческая психология, а также антропология, этнография, история, другие социальные дисциплины. Основными проблемами при изучении филогенеза считаются: выделение главных этапов эволюции психики животных (в связи с особенностями среды обитания, строения нервной системы и т. д.; одной из наиболее известных остается схема К. Бюлера: инстинкт — навык — интеллект); выявление условий перехода от этапа к этапу, общих факторов эволюции; выделение главных этапов эволюции форм сознания (в связи с особенностями производственной деятельности, социальных отношений, культуры, языка и т. д.); установление соотношения основных этапов филогенеза (в частности, человеческой психики) и онтогенеза (см. Развитие психики).

6. Стратегия и методы исследования в психологии развития.

выделяются 3 основные стратегии:

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.
б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.
Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: *проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим; *подготовить вопросы заранее; *фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; *быть тактичным);
Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);
Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

3. Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский)
Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
- постановка цели;
- планирование хода эксперимента;
- проведение эксперимента (сбор данных);
- анализ полученных экспериментальных данных;
- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:

1. Констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.

2. Формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);

3. Контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

7. Стратегия наблюдения.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями - известными психологами в результате длительных наблюдений за развитием собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна, Ж. Пиаже, H.A. Рыбникова, H.A. Менчинской, А.Н. Гвоздева, B.C. Мухиной, М. Кечки и др. H.A. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн - в 1876 г.; Ч.Дарвин - в 1877 г.; В. Прейер - в 1882 г.), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, он писал о том, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку A.C. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории его развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контактным - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений.

Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставить. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

М.Я. Басов разработал систему объективного наблюдения - основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял свое положение, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и постоянно что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет. М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов скептически относятся к методу наблюдения как основному способу исследования детей. Но, как часто говорил Д.Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод замечателен тем, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленишраде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там за ребенком наблюдали 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику младшего подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. B.C. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что стратегия наблюдения как начальный этап исследования не изжила себя и к ней нельзя относиться пренебрежительно. Вместе с тем, однако, важно помнить, что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения (среди них родительские дневники, система объективного наблюдения), можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

8. Проблема периодизации в отечественной и зарубежной психологии.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:
I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.
1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):
0-3 года раннее детство
3-5 лет дошкольный возраст
6-12 лет начальное школьное образование
12-16 лет обучение в средней школе
17 и старше высшее или университетское образование
2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.
0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство
2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов
6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)
II. Для второй группы характерно построение на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.
1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я".

1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).

3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".

5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

3) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.
Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
I уровень: Страх наказания (до 7 лет).
1. Страх перед правом силы.
2. Страх быть обманутым и недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет).
5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

1) Э. Эриксон. Периодизация личностного развития

3. Периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина

III Группа периодизаций выделяет периоды на основе СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ, признаков.

1) В.И. Слободчиков
1 ступень - оживление (0-12мес)
2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)
3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)
4 ступень - индивидуализация (17-42года)

2) Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

9. Основные формы констатирующего эксперимента: «продольные» и «поперечные» срезы.

Эксперимент — исследовательская стратегия, в которой осуществляется целенаправленное наблюдение за каким–либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных характеристик условий его протекания. При этом происходит проверка гипотезы. Принято выделять два вида эксперимента — естественный, участники которого не знают о своей роли испытуемых, и лабораторный, который обычно проводится в специально оборудованных помещениях и на испытуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут и не знать об истинном назначении эксперимента.

Выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Основные формы констатирующего эксперимента: "продольные" и "поперечные" срезы.

Суть поперечных или срезовых исследований психического развития состоит в том, что заключения об особенностях развития делают на основании исследований одних и тех же характеристик в сравниваемых группах людей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности. Основным преимуществом этого метода является быстрота исследования - возможность получения в течение короткого времени результатов. Однако, исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности сделать заключение о динамике процесса развития, о его непрерывности.

Эта стратегия была впервые обоснована А. Гезелом, который считал, что в связи с постепенным замедлением темпа развития промежутки между выборками должны постепенно увеличиваться (в ранних возрастах эти промежутки должны равняться одной неделе, затем месяцу или нескольким месяцам и, наконец, году или даже нескольким годам). При этой стратегии применяются различные методические приемы - наблюдение, эксперименты, тесты. Ее недостатком является невозможность проникнуть в закономерности динамики и переходов от одного уровня развития к другому, более высокому

Продольные срезы позволяют проследить изменение отдельных психических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени, что в итоге позволяет изучить личность в целостности.

10. Теория рекапитуляции.

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12 - 13 лет) до наступления взрослости (22 - 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности».

По мнению Холла, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологи интересен тем, что это был поиск закона. В концепции Ст.Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

11. Теория преформизма К.Бюлера о трех ступенях детского развития.

Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертывание) рассматривался им как основной. Бюлер настаивал на биологической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере.

Инстинкт — низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека — расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными различиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик, сосание, глотание, защитный рефлекс.

Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, — естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.

Интеллект — высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзепо- добность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезьянами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый демонстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Ага- реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуации решение находится сразу.

При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию.

Центральным для Бюлера было изучение мышления, роли творчества в психическом развитии. Так, он предложил теорию развития речи у ребенка как процесса ее изобретения, придумывания ребенком в процессе общения со взрослым.

Главный интерес Бюлера сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология для него — это прежде всего психология раннего возраста, и развитие человека в целом отождествляется с развитием ребенка. Бюлер считал, что фазы детства нужно определять по интересам и успехам в развитии. Некоторые выделяемые Бюлером эпохи: шимпанзеподобный возраст; стадия вопросов о названиях предметов; стадия вопросов «почему»; возраст сказок; возраст Робинзона и др. Фазы детства Бюлер рассматривал как биологические фазы развития; относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнивалось к абсолютному, всеобщему, необходимому закону развития.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в теоретических построениях Бюлера есть ценная, пронизывающая все идея развития и тенденция рассмотреть психическое развитие, в общем аспекте биологического развития. Однако стремление непосредственно вывести всю полноту душевной жизни, психических функций и форм из биологических корней, найти причины типичных успехов нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга принципиально ограничивает позицию Бюлера, делает ее антидиалектичной. Филогенез и онтогенез психики оказываются в одинаковой мере подчинены законам биологической эволюции.

12. Теории социального научения в психологии развития.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения.

Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.

А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

1) внимание к действию модели;

2) память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;

4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);

2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.

4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.

5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

13. Теория конвергенции двух факторов в психическом развитии В.Штерна.

Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.

Английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы – обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

14. Основные понятия и стадии психосоциального развития в концепции Э.Эриксона.

Теорию развития личности Эрик-сона принято называть психосоциальной, так как в центре ее – рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Эриксон подчеркивал значимость исторического и культурного контекста развития личности. Главное положение теории Эриксона состоит в том, что каждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на каждой из которых ему выдвигается социальное требование. Стадии Фрейда не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.

Центральным понятием периодизации Эриксона является понятие идентичность – набор черт или индивидуальных характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от других людей. Эго-идентичностъ – это субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного «Я». Групповая идентичность – чувство принадлежности к данной социальной группе. Эго-идентичность и групповая идентичность формируются прижизненно. Механизм формирования идентичности по Эриксону связан с процессом ритуализации – определенными закрепившимися формами поведения, через которые осуществляется взаимосвязь людей, их отношения.

Ритуальные формы взаимодействия не выдуманы Эриксоном, а заложены историческим ходом развития человеческих отношений. Примером ритуала может служить обращение мамы к: ребенку по имени.

Таким образом, ритуал – это принятая форма взаимодействия, которая помогает человеку адаптироваться в обществе. Для каждой стадии развития личности характерен свой ритуал, свои формы отношений «Я» и общества. От того, как социальное окружение ребенка построит с ним отношения (ритуалы), насколько адекватные требования будут предъявляться ребенку на том или ином этапе развития, сумеет ли ребенок адаптироваться к ним, зависит, какие личностные характеристики на этом отрезке развития приобретет ребенок, будут ли они способствовать его идентификации.

Стадии жизненного пути личности:

1. Младенчество (оральная стадия) от рождения до 1 года – доверие, недоверие. На основе первичных телесных влечений складывается базовое доверие к миру в условиях ласки и заботы или недоверие при отсутствии их.

2.Ранний возраст (анальная стадия) от 2 до 3 лет – автономия, сомнение, стыд. Усвоение навыков опрятности даёт ребенку чувство самостоятельности, автономии, иначе проявляются неуверенность, сомнение, стыд. Ребенок начинает ходить. Зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса - удержания и расслабления.

3. Возраст игры (фаллическая) от 4 до 5 лет – инициативность, чувство вины. Модусы вторжения и включения. Развитие активной инициативы или переживание вины за свои желания.

Поиск по сайту: