Кейс №3

3. 3 Педагог – участник совместной деятельности: возможность, или реальность О.Н Калачикова

«Ситуация вопроса» (Как мы создавали карту)

Что такое «карта рефлексии»? Кому и зачем она нужна…

В. Ф. работает в нашей школе учителем истории более десяти лет, участвует в работе проектно-исследовательской группы «Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы» В настоящее время она участвует в разработке образовательной программы. В этом году Валентина Фёдоровна стала тьютором[2] седьмого класса

В сентябре этого учебного года ко мне на консультацию пришла Валентина Фёдоровна Она попросила помочь ей составить карту рефлексии для работы с классом на уроке общения.

- Я хочу обсудить с детьми, как была организована совместная деятельность на первой неделе учёбы на разных предметах, и выявить какие формы и способы организации совместной деятельности предпочитают дети, выявить их предпочтения и пожелания на учебный год.

Она составила анкету, в которой слева были выписаны все предметы, а справа детям предлагалось написать, что они делали на уроках на этой неделе, и что хотели бы, делать на этих же уроках в течение года.

- А что Вы планируете делать с этими анкетами дальше, как их использовать? Я много раз проводила исследования реальных и предпочитаемых способов организации совместной деятельности, и всякий раз дети задавали мне вопрос, о том, будут ли педагоги учитывать их предпочтения, и как.

На этот вопрос она мне ответила, что соберет эти карты и познакомит всех педагогов-предметников с тем, что «желают» ребята из её класса, какие способы организации совместной деятельности наиболее востребованы ребятами.

- Как тьютор, я стараюсь донести до предметников «пожелания» моих детей. Да и погружение у нас в школе как раз для того, что бы «услышать» детей, попробовать разные способы и формы организации совместной деятельности и выбрать предпочитаемые.

- А как предметник, Вы всегда готовы учитывать «пожелания» класса?

- Это конечно важно, но, пожалуй, нет. Чаще я сама выбираю и задаю способ работы. Да и вообще, у меня нет возможности учитывать все пожелания. Ещё на этапе погружения я могу уделять этому несколько больше времени, но потом, ведь есть же учебная программа, требования и пр. Да и вообще, почему я должна учитывать их пожелания, а кто же будет учитывать мои.

- Но ведь Вы хотите сделать карту…

- Да, получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном, и планирую работать с предметниками, а как педагог-предметник не вижу смысла в этой работе. В чём же тогда моя роль, как тьютора ….Получается, что главное, не познакомить предметников с пожеланиями, а найти способы для организации встречи этих «пожеланий», пожеланий предметников и детей моего класса.

-Наверное, может, в такой карте должно быть место и для учителей, может, и учитель предметник на этапе погружения пробует понять, как лучше организовать совместную деятельность с разными классами, и вашим, в том числе……

- Наверное…. Я вот всегда думала, что тьютор должен защищать интересы детей, но ведь тогда получается, что я противопоставляю «интересы» детей и учителя, а моя роль, наверное, помогать им, искать общее, общие интересы…..

- Так что же нам делать, карту или….

На этой консультации мы всё же сделали карту рефлексии, но важнее то, что мы стали разрабатывать общую карту, которую будут использовать и учителя- предметники и дети. И ещё на этой консультации мы начали продумывать цикл часов общения для рефлексии совместной деятельности на этапе погружения.

Аналитический комментарий к ситуации

Чем так примечательна эта ситуация, почему она мне запомнилась? Можно ли считать эту ситуацию особенной, или она скорее типична для нашей школы? Ситуация помогает понять, что происходит в нашей школе во время погружения.

Погружение – это когда в школе дети и педагоги вместе планируют свою жизнь на весь учебный год. Это время необычных уроков, время, насыщенное событиями, встречами, обсуждениями. В школе ощущается, какой то особый дух: начала, новых идей, планов, ожиданий. Поэтому такие ситуации не редкость в нашей школе. Но каждый раз, попадая в такие ситуации, я задаю себе вопрос:

- А что хочет, пробует изменить педагог в совместной деятельности с детьми? Что собственно делают наши учителя, что изменяют в своей работе? Как воспринимают эти изменения наши ученики? Что получается в результате этих изменений? Какие трудности возникают при этом? Как педагоги преодолевают эти трудности, как находят способы разрешения подобных ситуаций?

Размышления над этими вопросами, порождают новые и новые вопросы…. – В чём моя роль в таких ситуациях? почему педагоги обращаются ко мне, чего ждут от подобных консультаций? Насколько полезна такая работа с учителями? Что нужно изменить, и нужны ли изменения в организации таких консультаций? Почему вообще возникает запрос, необходимость таких консультаций?

Я попробую использовать эту ситуацию, чтобы поразмышлять над этими вопросами.

Валентина Фёдоровна пробует создать карту рефлексии. Она предполагает, что в нашей школе сами дети могут принимать участие в обсуждении форм и способов организации совместной деятельности на уроке, что с помощью карты можно «выявить предпочтения и пожелания детей на учебный год». Валентина Фёдоровна, на первый взгляд, готова, услышать детей. Она принимает во внимание то, что дети должны иметь возможность влияния на организацию урока. Валентина Фёдоровна имеет большой опыт работы с такими картами на своём предмете, а в этой ситуации она хочет попробовать использовать карты, «чтобы донести пожелания детей до предметников». Она уверена, что и другие педагоги на этапе погружения «пробуют разные способы и формы организации совместной деятельности», а карта может помочь педагогам «услышать» «её класс». Вместе с тем, Валентина Фёдоровна говорит о том, что у неё практически нет возможности «учитывать пожелания детей», да и вообще в какой- то момент у неё самой возникает вопрос: «…а почему я должна в своей работе учитывать пожелания детей….» «познакомить с пожеланиями детей». Получается, что она как бы заинтересована в том, чтобы другие педагоги начали, что-то изменять на своих уроках, потому, что так хочется детям. Она считает, что изменять деятельность нужно, но она не знает, как учитывать пожелания детей.

В нашем обсуждении постепенно стало обсуждаться то, что «возможности» для того, чтобы «учитывать пожелания детей» на уроке ограничены. Ведь есть «учебные программы», «требования». В повседневной практике, учитель «выбирает и задаёт способ работы». Да и средств для «встречи» пожеланий учителя и детей оказывается недостаточно. Постепенно мы вместе понимаем, что карта рефлексии - это должна быть, какая - то «особая карта», что этой картой, наверное, должны пользоваться и учителя предметники и тьюторы и дети. И создание такой карты потребует не просто совета и консультации, но и специальной работы и размышлений.

Так вот, что касается собственно карты рефлексии, сначала кажется, что обращение Валентины Фёдоровны скорее вызвано не трудностью, не затруднением, а просто желанием получить некоторое экспертное отношение. Она, в общем - то сделала карту, понимала, как и для чего, ей эта карта нужна. На консультации она ясно сформулировала цель: - «я хочу обсудить с детьми…». И только в процессе нашего обсуждения, когда мы стали, уточнять, и даже переформулировать цель: «а для чего карта?»…, то возник и вопрос о том «…в чём моя роль….» («Моя роль, наверное, помогать им, искать общее, общие интересы….») и вопрос о том, какой должна быть эта карта.

Так для чего же нужна была консультация? Валентина Фёдоровна знала, что у меня есть опыт разработки подобных карт. Может быть, именно поэтому она обратилась ко мне? Однако, в процессе нашего обсуждения мне пришлось не просто «делиться опытом». Мне потребовалось уточнить, какой должна быть карта: - «Наверное, в такой карте должно быть место и для учителя….» Я задавала вопросы о том, зачем, для чего она это делает, что хочет получить? А ещё, я попробовала обратить внимание на то, что Валентина Фёдоровна говорит как бы из разных ролей. Она говорит как «тьютор» и как «учитель», но сама не замечает переходов из одной роли в другую, а я постаралась показать ей это. И мы обе были удивлены тем, что из разных позиций можно увидеть ситуацию совершенно по- разному.

«Да, получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном…, а как предметник не вижу смысла в этой работе…» Получается, что основная цель этой консультации «увидеть смысл в работе»?.....Наверное, над этим вопросом ещё нужно думать. Странно…., консультация породила больше вопросов, чем ответов, но ощущение сделанной работы, ощущение результата появилось и у меня и у Валентины Фёдоровны. Почему? может, потому, что карту мы всё - таки придумали, что начали разрабатывать часы общения.

По этой ситуации видно, что учитель беспокоится о том, чтобы «её детей» «услышали учителя», она заинтересована в том, чтобы у детей и у педагогов была возможность «встречи», она пробует создать условия для того, чтобы сами ребята могли влиять, выбирать способ организации совместной деятельности. Видимо понимание того, что именно «встреча» учителя и детей на уроке, обеспечит како-то особый образовательный результат, определяет действия Валентины Фёдоровны, да и других учителей нашей школы. В этом, видимо, особенность нашей школы, где и учитель, и дети – участники совместной деятельности. Ситуация открывает то, что в общении учителя и детей может возникать особое коммуникативное пространство, сами учителя говорят о возможности «встречи пожеланий», об «обсуждении с детьми форм и способов совместной деятельности». Видно, что способ организации совместной деятельности открыт для влияния разных участников. Но в таких ситуациях проявляется и другое, проявляется то, что мы, педагоги не всегда умеем найти достаточно средств, способов самого такого влияния. Мы вроде бы начинаем понимать, что хотим изменить, но оказываемся в ситуации: «а как это сделать?!».

Мы вроде бы начинаем придумывать «как сделать?», но утрачиваем видение, что же мы хотим? Возможно, только так и возникает вопрос о смысле…., вопрос «зачем?»

Эта ситуация позволила увидеть, что совместная деятельность в нашей школе становится областью изменений, даже проследить, как именно она меняется. По ситуации видно, что в эти изменения вовлечены и дети, и педагоги, и управление. Все мы в разной степени, но оказываемся, втянуты в процесс изменений. Ситуация проявляет, что в процессе изменения совместной деятельности мы сталкиваемся с дефицитом средств, способов реализации своих замыслов. Но ситуация показала и то, что преодолевая дефицит средств, мы зачастую не можем преодолеть «дефицит смысла» деятельности. Поэтому становится особенно важным понимать контекст изменений в школе. Почему контекст изменений обусловливает появление дефицита смыслов педагогической деятельности и дефицит педагогических средств.

Контекст изменений в Школе: пространство порождения ситуаций и вопросов

(МОУ средняя общеобразовательная школа №49 г. Томска) 2003-2004 учебный год.

В школе в течение 13 лет реализуется проект «Модель современной общеобразовательной школы: Школа Совместной деятельности». В проектно-исследовательском пространстве Школы работают разные группы по разработке образовательных программ, реализуются проекты развития совместной деятельности в разных возрастных параллелях, есть предметные методические объединения.

Начало учебного года - особый этап в жизни нашей школы. Мы называем его этап-погружение. В чём особенность этого этапа? Прежде всего, в том, что это время встречи, узнавания друг друга. И это касается не только тех педагогов и детей, которые впервые начинают работать вместе (новый класс, новый учитель, новый ученик). Мы смотрим на это время как на возможность открытия и представления себя, своих идей, интересов, планов. В школе в начале каждого учебного года происходит много разных событий, необычных уроков, организуются игры, походы, сборы, часы общения. Мы используем это время, чтобы настроиться на совместную работу, обсудить, что мы будем делать, как будем организовывать уроки, за что и как ставятся оценки, как и какие, будем решать в учебном году. Ещё это время можно назвать временем проб.

Именно в начале учебного года можно попробовать изменить что - то, что не устраивало в прошлом учебном году, ведь учебный процесс ещё не запущен в полной мере. Осуществление пробных действий, обусловливает появление в деятельности педагогов ситуаций, открывает в уроке возможность для появления «случайного», «неожиданного», для спонтанного проявления чувств, переживаний, инициатив. Зачастую возникающие ситуации существенно отличаются от планируемых, появляются, рождаются в совместной деятельности неожиданные идеи, новые приёмы, педагогические средства. Иногда, такие ситуации остаются просто эмоциональным фоном, создают своеобразный настрой, не находя своего разворачивания в дальнейшей организации совместной деятельности на уроке. Но именно такие ситуации часто заставляют педагогов задавать вопросы о смысле педагогической и совместной деятельности и перерастают в проекты и планы развития деятельности.

Представленная выше ситуация позволяет увидеть, как «пробы» педагога обусловливают появление в его совместной деятельности с детьми ситуаций незапланированных, для которых у него не находится средств. Чтобы «справиться» с этими новыми ситуациями, педагогу приходится задавать себе вопросы на «смысл». Справедливости ради, стоит сказать, что вопросы на «смысл» и дефицит смысла обнаруживаются при определённых усилиях управления. Эти вопросы не возникают «естественно». Как формируется и доформулируется такой вопрос, и что меняется в педагогической деятельности через этот вопрос. Именно постановка этих вопросов открывает перспективы изменения и педагогической и совместной деятельности.

Ситуация 2

Оксана Александровна Бердичева – учитель иностранного языка. Работает в школе пять лет. В школе она с 1997 года. С 1999 по 2001 год был перерыв в работе. В 2003 году Оксана Александровна стала руководителем МО иностранного языка, она делает первые шаги в освоении образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе»

Оксана Александровна хотела обсудить со мной цикл уроков немецкого языка с девятиклассниками.

Понимаешь, мне так хочется, что бы дети полюбили немецкий язык, не боялись пользоваться им, пробовали говорить. Я уже много способов перепробовала, но в результате одно: - «он нам не пригодится в жизни, это язык фашистов». Я пытаюсь им про немецкую культуру, а они своё…

-Интересно, что, так и говорят «язык фашистов»? А, может, для детей это важно?

- Может, но мы же должны определённые темы пройти, «страны», «города» и другие

- А эти темы строго регламентированы в программе?

-В общем, то нет….Но нужно же каких- то тем придерживаться, и уж, конечно же, не про фашистов

- Но ведь ты же хочешь, чтобы говорить начали, пробовали, не боялись….

-Да

- Но ведь на заданные темы труднее заговорить?

- Что же у них спросить, на какие темы они хотят общаться?

-Да, ты ещё на немецком языке сразу спроси, они тебе ответят….

-Да уж…, тут нужно подумать, как спросить…

- Наверное, все же вопрос не в темах….

-Как же сделать так, чтобы на уроке немецкого языка и была возможность проявить свои интересы, показать, что язык может стать средством для самоутверждения, самореализации, а может и какие то реальные трудности решить.

-Смотри, у нас с тобой начали совсем новые, другие цели уроков проявляться. В начале -то ты говорила, что хочешь, чтобы дети твой предмет полюбили, а теперь говоришь, что бы свои интересы проявили, чтобы начали сам урок и язык использовать для самоутверждения. Тогда и урок иначе нужно строить, не показывать богатство немецкой культуры и языка, а обратиться к детям, ведь у них уже наверняка есть опыт встречи с этой культурой. У кого- то через фильмы про фашистов, у кого- то через интерес к немецким автомобилям, у кого- то через музыку…….

- А ведь, действительно, что для меня важнее, что же я хочу от этого урока……

Вновь ситуация неопределённости. Мы провели ещё несколько консультаций, разработали и провели урок-погружение. Из этого урока возникла целая серия уроков-проектов, где дети представили свой круг интересов, используя для этого немецкий язык. (Педагог даже оформила методическую разработку этого урока)

Ситуация 3

Ольга Геннадьевна Варламова – наша выпускница, после окончания ТГУ вернулась в школу, второй год работает учителем иностранного языка и тьютором.

Ольга Геннадьевна пригласила меня к себе на урок. Она сама придумала интересную форму урока, и ей хотелось обсудить её, проанализировать. Я всегда радуюсь таким приглашениям, и с удовольствием пошла на урок. Урок действительно был интересным, много разных увлекательных заданий. Учитель максимально старалась учесть и возрастные особенности (а это были пятиклассники), и специфику методики преподавания иностранного языка. На уроке была организована и работа по пониманию устной речи, и по переводу небольших английских текстов, и задания на проверку словарного запаса. Была предусмотрена возможность смены ролей, возможность для пробных действий. Дети и педагог весь урок были очень увлечены. Но мне, почему- то, запомнилась одна ситуация.

- Внимание, внимание! К нам пришла телеграмма! SOS! Дети попали в беду! Они плыли на корабле, и попали в шторм! Но посмотрите, в этой телеграмме пропущены слова, если мы с вами их не вставим, то эту телеграмму никто не может прочесть и помочь детям!

Учитель произнесла это очень эмоционально, и открыла текст телеграммы на доске. Дети наперебой начали предлагать свои варианты пропущенных слов и в два счёта заполнили пробелы

- Молодцы, похвалила их учительница, теперь ребята не пропадут

- Подождите, вдруг сказал один мальчик, мы ведь не разобрались, что это за ситуация, как дети оказались в беде? Может нам нужно подумать ещё, может, мы совсем не те слова подобрали

- Да нет же, всё правильно, сказала учительница, да и не важно, как они попали в эту ситуацию, мы ведь уже выполнили задание, а эта ситуация была как бы «понарошку», для игры, понимаешь….

- Мальчик задумался

-Ну, давайте дальше двигаться, следующее упражнение….

До конца урока дети проиграли ещё несколько упражнений, чувствовалась усталость, дети стали рассеяны, уже не так живо откликались на предложения учителя.

Во время обсуждения учительница сказала, что немного неудовлетворенна тем, что дети в конце урока были не очень активны, и что они не успели сделать ещё несколько упражнений. Но в целом она достигла своей цели. Повторить пройденный материал и выявить, где у ребят есть пробелы. Ещё она сказала, что сама очень устала от урока, какой- то он был «перенасыщенный».

- А мне почему то запомнилась ситуация с мальчиком, который заинтересовался историей…. Он ведь потом практически «выпал» из урока, наверное всё про ситуацию думал. Ты так эмоционально эту ситуацию представила, я даже сама заинтересовалась, как же дети оказались в беде

- Да, с пятиклашками нужно обязательно игровые моменты включать, иначе они плохо вовлекаются. Но с этими игровыми моментами…., чаще наоборот, так вовлекаются, что не успеваешь, потом всё выполнить, что планировал.

- Но ведь у тебя в уроке и все следующие упражнения были игровые, это тоже для того, что бы вовлечь?

-Ну да!

- А для чего ситуаций так много, ведь дети и в первую ситуацию вовлеклись?

-А через какое то время им бы уже неинтересно было про эту ситуацию, вот я и подготовила новые. Да, ещё мне нужно было, чтобы они разного типа задания поделали:

диалог в парах, работа с пропущенными словами, работа на аудирование (понимание на слух), работа на закрепление правильного произношения отдельных звуков

- И для каждого упражнения своя игровая ситуация?

-Да…

- Наверное, неудивительно, что к концу урока все устали

-Да, а я ещё и не всё успела….

- А, может, вернёмся к той ситуации? Давай представим, что у тебя нет плана! Ведь дети так заинтересовались, они были готовы про эту ситуацию и в парах говорить, и придумать диалоги, и выслушать разные предположения, а если бы ты им ещё что-то рассказала, или помогла придумать свои истории, рассказать друг другу, то это и была бы работа на аудирование

- Интересно, неужели у одной ситуации может быть столько возможных выходов на совместную работу…

- Конечно, главное ведь для чего ситуация тебе и детям. Да и сама ситуация из книжки, которую ты взяла для урока, это ведь на самом деле ещё не ситуация, ситуацию ты создала на уроке, организовала её. Вроде бы для того, что бы вовлечь, увлечь, а когда вовлеклись, то оставила эту ситуацию и обратилась к новому сюжету…. Так для чего же тогда ситуация, и насколько важным было «увлечь»?

- Наверное, пожалуй, не «увлечь» было важнее, а «успеть», «дать как можно больше»…...

- Наверное, от этого я так устала…. Я как-то всегда запланирую много, много и не успеваю…

- А твой план для чего, ведь смотри в одной этой ситуации столько всего, главное, наверное, «схватить», уловить, саму ситуацию, понять для чего она.

- Интересно, как ситуация заставляет меня задуматься: для чего план, что я хочу от урока, что хотят дети…. Может, стоит другой урок построить на одной ситуации, а как? А как? Я же не знаю, куда выведут дети из этой ситуации….

Рефлексивное обобщение. В контексте педагогики совместной деятельности образование рассматривается как совместная деятельность педагога и ребёнка. При этом реализуется особая позиция педагога в совместной деятельности, позиция участника-организатора совместной деятельности. Реализация такой амбивалентной позиции открывает возможности для изменения качества совместной деятельности, для вовлечения в совместную деятельность разных участников, прежде всего детей. Именно вовлечение разных участников позволяет порождать такие образовательные эффекты как порождение новых форм совместной деятельности, появление образовательных инициатив, проектных замыслов, идей, появление смыслов деятельности. Мы в нашей школе полагаем, что становление такой позиции педагогов происходит в инновационной деятельности, посредством инновационной деятельности. Представленный исследовательский материал позволяет увидеть, какие изменения происходят в школе, как разные учителя осуществляют изменения в своей деятельности, какие проблемы и трудности возникают при этом. Педагоги начинают изменять способы организации совместной деятельности, вслед за этим начинают изменяться и цели совместной деятельности. Но что интересно, появление новых целей в деятельности явно проявляет дефицит смысла в совместной деятельности. Именно дефицит смысла вынуждает обращаться педагогов за поддержкой управления. Реализация позиции «участник-организатор» с одной стороны, открывает возможности для изменений совместной деятельности, через вовлечение новых участников, через возможности для влияния детей на качество совместной деятельности. Но с другой стороны, эта позиция проявляет и особые трудности педагога. Трудность удержания, реализации новой позиции в совместной деятельности, трудность осуществления постоянных переходов и рефлексии профессиональной позиции. Возникающие трудности вынуждают педагогов постоянно:

- искать средства, способы реализации такой позиции; обращаться к ресурсу разных участников совместной деятельности; - анализировать и исследовать изменения в совместной деятельности; - рефлектировать собственную позицию как участника и организатора совместной деятельности; - проявлять и формулировать цели, смыслы и содержание совместной деятельности.

Видимо, можно предположить, что возникает новая профессиональная компетенция, проявляющаяся в умении инициировать изменения совместной деятельности, умении учитывать и поддерживать влияние разных участников совместной деятельности на происходящие изменения. Разворачивать инициативы, соорганизовывать смыслы и цели разных участников совместной деятельности. В связи с реализацией такой позиции в педагогической деятельности, начинает проявляться запрос к управлению, который формулируется не ясно, не представляется очевидным. Очень часто этот запрос удовлетворяется за счёт ресурсов самого образовательного пространства инновационной практики. Педагоги начинают искать средства, места, людей, способных поддержать их в ситуации неопределённости в ситуации затруднения и поиска. Представленные ситуации показывают, как происходит поиск и «нахождение» точек поддержки инновационной деятельности.

Поиск по сайту: