Алексей, основательный, но не боится что либо предложить

«Проблемы при написании проекта. Зачастую казалось что то что выдумал и является проектом, оказывалось что то всего навсего отдельная маленкая задачка. Приходилось нащупывать что-то, чтобы догнать до масштабности проекта. Тяжело придерживать идею в плане текста проекта, который был предложен.

Проблемы в области написания экспертного заключения. Незнание области проектирования, которую я экспертирую».

Людмила. Запомнилась через многие консультации и сомнения.

При написании проекта возникли следующие сложности. Не вполне понятно было определение показателей по уровням. Получалось, что очень хотелось в задаче и результатах записать одно и тоже. Было трудно определить «измерения», вероятнее всего, из-за того, что не знала фактически, что должно быть (предполагала). И сомневалась, соответствует ли это правилам.. При написании экспертного заключения особых трудностей не было. Но существовала особая не уверенность, можно ли считать, что именно моя позиция верная, так ли я понимаю позицию автора».

Елена.

«Мне не очень понятно, почему графы логфрейма заполняются исходя из результатов, продуктов, а не действий. Я думаю, что экспертизу я писала общими словами, формулировками, т.к. никогда не делала такую работу. Здесь нужна практика. Не знаю, как правильно оформить».

Мария, с энтузиазмом относится к проектной деятельности.

Сложность мелькнула тогда, когда нужно было свою проблематику вместе со всем собранным материалом привязать к формализованным рамкам. Сейчас главная проблема, как из логфрейма представить отчет с решением проблем и действиями дирекции организации, чтобы им было понятно как это оформить и связать в единый доступный текст.

Дмитрий, серьезный, вдумчивый, работает с интересом. При написании экспертного заключения вопросов не возникло. Но хотелось бы сравнить с экспертным заключением, написанным профессиональным экспертом. Чтобы оценить собственный уровень как эксперта и установить ориентиры для дальнейшего развития».

Ануар, знаком с подобным образом обучения, вместе осваивали технологию дебатов, помогал создавать ситуации сотрудничества в решении проблем.

«При написании проекта возникли следующие вопросы: «Как правильно оформить тот или иной этап проекта со стилистической точки зрения, как оформить график действий?».

Юлия. Б., очень исполнительный, ориентированный на оценку человек.

«Очень сложно было написать показатели достижения и измерения, можеть быть из-за того что не вполне это было осознанно в лекционных занятиях, так как по этому вопросу не было возможности проконсультироваться (Малкова И.Ю. уезжала из города), то при написании проекта возникли сложности».

Очень жаль, что не все материалы представлены, не все студенты дошли до проектов. Вспоминается Антон, который требовал стратегию на первом этапе в логике системного анализа.

Итоги, или в чем помогла мне разобраться проделанная работа, что нового я увидела.

1. На мой взгляд, в обучении проектированию проявляются этапы, отличные от этапов самого проектирования. На первом этапе у студентов формируется отношение к новому способу обучения (осмысление, понимание, принятие, не принятие), затем начинается привыкание и овладение навыками нового способа обучения. По мере того как это происходит, студенты начинают восстанавливать, анализировать свою работу и предлагать различные способы обучения.
2. В процессе разработки проекта довольно эффективно формируются учебные навыки проектирования (знакомство с этапами проекта, со способами работы на этапах), начинает развиваться проектная культура (рефлексия, порождение идей, способов работы в проекте, критериев оценивания).
3. В процессе обучения начинают изменяться взаимоотношения в группе, отношение студентов к обучению.

Кейс№2 Автор -Г.Н. Прозументова

Самостоятельная работа в ВУЗе: как быть – вот в чём вопрос.

В этом году я решила, что попытаюсь систематизировать и оформить свои наработки по организации самостоятельной работы студентов в курсе «Педагогика». Я занимаюсь этим уже много лет. Только сначала разработки касались семинарских занятий. И как это обычно делается, по результатам работ, выполняемых на семинарских занятиях, студенты могли получить не только «автомат», но и дифференцированную оценку. Это считалось «сданной» частью общего курса. Потом я много лет разрабатывала, апробировала особые формы сдачи экзамена и предоставляла студентам возможность выбрать одну из форм сдачи экзамена по курсу. Вариантов было несколько. Можно было просто сдать курс по билетам, можно было сделать монографический анализ какой-либо (одной из множества) образовательных практик, или провести проблемный анализ образовательной практики (обосновать, сформулировать актуальную проблему развития образования, исследовать особенности постановки и способов решения этой проблемы в разных практиках); можно было сделать экспертно-аналитический обзор, определив тему, предмет своего личного интереса в образовании (ну, скажем, многих интересует тема, отметки и оценивания) доказать актуальность темы, охарактеризовать подходы, сравнить их, типологизировать в рамках этой темы и подходов все изученные нами практики. В процессе чтения курса были тоже разные задания, особенно в первой его части, на погружении. Но все - таки главное было - это самостоятельный выбор формы изучения и сдачи курса, выбор своей образовательной «траектории» при сдаче экзамена. И для меня было важно, что студенты реально делали свой образовательный выбор в пользу новых и разных форм сдачи экзамена. Хотя, на мой взгляд, каждая из предлагаемых форм была сложнее, чем просто традиционная сдача по билетам. При этом уровень сложности выбранного студентом задания я никогда не принимала во внимание на экзамене и все равно многие выбирали сложные задания. Зато перестали бояться, «трястись» и очень хотели, чтобы на экзамене каждому уделялось «побольше» времени, чтобы я слушала долго и обстоятельно, чтобы задавала вопросы.

Честно скажу, что начала я всем этим заниматься, чтобы просто избежать традиционной пытки экзаменом. Эту форму работы, когда надо опрашивать по «билетам» я просто не переношу: одно и то же. Да хорошо, если еще прилично отвечают. Но все, что прилично быстро «кончается». Хорошие студенты проходят на экзамен с утра, пока ты сам еще соображаешь. А вот когда наступает вторая половина экзамена – просто пытка. Да и студентам надоели эти бесконечные «отчеты» и зубрежка.

Так, что предлагаемые мною новые способы сдачи экзамена по курсу были приняты на «ура». Хотя, конечно, были и сомнения. И я побаивалась однобокости усвоения. И студенты, особенно те, кто «не выбирали» беспокоились, что те, кто будет сдавать не «по билетам», не так как это нужно и принято, не смогут знать курс «системно» и глубоко. (Вот это сильно удивляло. Мало того, что сами не выбирали, так еще переживали за тех, кто выбрал – будут ли они хорошо знать курс). На самом деле волноваться было не о чем. Когда сдавали по любой форме быстро понимали, что в любом случае приходится не просто выучить, а научиться использовать теоретические основания, которые обсуждались на лекциях для выполнения работы. Приходилось работать с лекциями, книгами, гораздо больше, чем обычно, читать. И еще даже лучше усваивается.

Так я работала лет семь – восемь. До этого года. Курс был большой (не менее 56 часов + 20 часов семинара). А вот в этом году у меня были философы, социологи. Да и сам курс только 26 часов (у философов еще и 26 часов практики, а у социологов – то и «практик» не было вовсе). И здесь проблема была уже не только в том, чтобы изменить форму аттестации по курсу, предоставить выбор студентам. Проблема была и в том, чтобы материал лекций понимался и усваивался «по ходу». К тому же и я начала понимать, что гуманитарные предметы вообще нельзя просто «учить». Это совершенно бессмысленно. По гуманитарным предметам знание нужно «производить» самому. Иначе оно бессмысленно.

Во-первых, учебников, учебных пособий по современной педагогике, современному образованию все равно нет и надо во всем разбираться самим и каждому. Следовательно, каждому приходится формировать свою образовательную позицию. Иначе «разнесет». Во-вторых, образование и педагогика – практики хорошо известные каждому из нас, но не очень понятные. Поэтому понятия нужно самому строить, чтобы понимать и «разбираться». А это означает, что основной способ работы в гуманитарных предметах: реконструкция каждым своего личного опыта. Приходится не выучивать материал, а реконструировать, систематизировать личный опыт. Понятие в гуманитарных науках строится из понимания, исследования своего личного образовательного опыта. И я за студента это сделать не могу. Я могу лишь организовать лекции так, чтобы он сам работал со своим опытом, понимал и исследовал его. И это понимание, реконструкция, исследование занимает на лекциях много времени – ничего не успеваешь, т.е. не успеваешь потом хорошо собрать. Поэтому нужно давать самостоятельные задания, чтобы через них все собирать, обобщать, систематизировать. В-третьих, в образовании и педагогике, как в любой гуманитарной дисциплине много авторских практик, поэтому узнать образование можно, только научившись их анализировать и сравнивать разное. И этот анализ, сравнение разного, понимание особенного требует знания специальных процедур сравнения, идентификации, типологизации признаков и особенностей. Опять – таки этому надо учиться на лекциях, а отрабатывать исследовательские процедуры в самостоятельных заданиях. В общем, так выходило, что на лекциях надо организовывать понимание, реконструкцию, исследование, обобщение, систематзацию, а в самостоятельных заданиях – отрабатывать понятия и процедуры использования исследовательских процедур. И через это помогать студентам формировать свою позицию.

Вот мы и стали заниматься исследованиями прямо на лекциях. Основные способы работы как раз и были описания образовательных ситуаций, личного опыта; понимание разных ситуаций, исследование (рефлексивная реконструкция) опыта, систематизация, обобщение материала, формулирование, оформление основных понятий и образовательной позиции. Поэтому и самостоятельные задания были соответствующие. Например, составить таблицу описания изменений в образовании (по материалам кейсов) и выявить тенденции изменения: обосновать и охарактеризовать особенности (сильная – слабая, позитивная – негативная) тенденции развития образования. Описать образовательную ситуацию, значимую для Вашего опыта (определить типологические признаки ситуации). Охарактеризовать признаки субъективации современного образования. Выбрать и обосновать выбор для современной характеристики образовательной ситуации. Обосновать проблематику перехода к реальному содержанию образования. Идентифицировать (используя тест) признаки реального содержания образования в разных образовательных ситуациях. Осуществить сравнительный анализ реального содержания образования в разных образовательных практиках и сформулировать понятие реального содержания образования. Определить типологические признаки образовательных практик: обосновать типологические свойства какой-либо образовательной практики. Заключительное задание: обоснование актуальной проблемы развития образования и выбор стратегии их решения. Для тех, у кого были практики, главное задание на практиках - составление кейса «Мое образовательное пространство». Задания давались на лекциях, работы проверялись и анализировались (обязательно!) на следующей лекции.

Конечно, сразу заметно, что при такой организации работы резко вырастает посещаемость. Я никогда не отмечаю присутствующих. К тому же мой курс не «основной». Но посещают его многие. И не просто посещают, работают на лекции. Первое задание выполнили все присутствовавшие, а это значит выполнили почти все студенты. Потом, по разным причинам некоторые «отпадают» (кто заболел, кто почему-то не пришел на лекцию, а кто и просто не делал). Но вот в конце семестра и особенно перед экзаменом резкий всплеск активности. И здесь я сама делаю большую глупость, даже две глупости.

Во-первых, разрешаю сдать те работы, которые по каким-то причинам не были сданы во время. И пошел такой вал, что я проверяла день и ночь. Это, действительно, отнимает очень много времени. Я как учительница начальной школы работала вечерами и по воскресеньям «проверяла тетрадки». А ведь поскольку речь идет об экзамене, надо не просто «см» ставить, а оценку, которую желательно хоть чуть – чуть обосновать – вдруг студенту не понятно, за что. Но я же не все работы помню в деталях.

Вторая глупость – это когда те, у кого «выходила» четверка или «выходило» между «четверкой» и «пятеркой» решили, что им надо «дотянуть», пересдавать или переписывать. Тут я, правда, вовремя «затормозила» и разрешила только нескольким человекам, у кого было «близко» к пятерке пересдать.

Наконец третья глупость (оказывается их все-таки было больше, чем две), когда наконец-то те, кто получил – таки четверки или тройки стали спрашивать, а что у них «не так». И хоть в семестре они знали обо всех своих оценках, но ничего не спрашивали. Теперь же всех интересовало, а что было, не так. И надо было проводить тематические консультации. К тому же активизировались те, кто не ходил на лекции по уважительным причинам – и лекций у них просто не было. А сдавать они хотели именно письменно. В общем, сумасшедший дом. Я работала … работала … работала … И пришла к твердому убеждению, что больше никогда … ни за что … и никакой самостоятельной работы … Но остыв, потом, решила, пообсуждать, проанализировать свой опыт организации самостоятельной работы со студентами. Ведь анализ их работ прямо показал, какими грамотными они постепенно становятся, как прямо на глазах учатся описывать и понимать образовательные ситуации, используют понятия, выделяют основания для типологизации и сравнительного анализа … Растет интерес к предмету … оформляется их позиция. И обсуждения со студентами показывают, что для них интересны, важны такие формы работы. Значит делать такую работу все-таки надо. Но что-то надо менять в ее организации … И тогда уже отвечать на вопрос: быть или не быть самостоятельной работе. Хотя как не быть? Куда денешься?

Приложение 1

Вопросы для обсуждения организации самостоятельной работы

(Студенты – социологи, 26 часов курс «Педагогика». Семинаров не было).

- был ли раньше в Вашем опыте такой способ организации работы в курсе и опыт сдачи зачета в форме выполнения нескольких самостоятельных работ;

- чем отличается образовательный опыт работы в нашем курсе от других (чем отличаются задания);

- что вы оцениваете как продуктивные и непродуктивные формы организации работы;

- в чем состояли трудности Вашей работы в курсе;

- чтобы Вы рекомендовали изменить и усовершенствовать в организации самостоятельной работы.

Да мы уже сдавали раньше по такой форме зачеты и экзамены. Но для меня такая форма сдачи – это не совсем самостоятельная работа. Ведь самостоятельно – это когда тебе вовсе не надо ходить на лекции. И ты что-то пишешь дома. А после самостоятельного прочтения темы дома задается контрольная работа или эссе, в котором нужно опираться на прочитанный материал и на дополнительную литературу. Либо такая форма самостоятельной работы, когда даются вопросы по курсу, по литературе к курсу. Ее нужно сдать в конце, работа, как правило, индивидуальная. Продуктивность тех заданий, которые мы получали в курсе «Педагогика» заключается в том, что ты не просто ходишь на лекции и механически их записываешь, ты погружаешься в проблему, выражаешь свое видение, свое мнение, работаешь с литературой. А потом выполняешь задание. Трудности выполнения самостоятельной работы в других курсах для меня были в том, что иногда преподаватели и сами не знают, что хотят от работы. Например, один раз нам задавали задание написать эссе. Но сам преподаватель никак не мог определиться с требованиями к эссе. И тем, кто написал свои мысли по поводу проблемы, он работы так и не засчитал. А тем, кто просто переписал книгу, зачет поставил. (Татьяна Б.)

В моем опыте раньше была только традиционная сдача курсов: выслушали курс, пришли, сдали и все. Процесс образования простой: просто читают лекцию и особых диалогов не было. Мне понравилась Ваша форма чтения курса, когда идет диалог со студентами. Мне кажется, так лучше усваивается материал. И когда после прочтения лекций, мы пишем контрольные, то лекции лучше запоминаются. Ну и есть стимул, т.е. ты самостоятельно выполняешь работу, ты анализируешь сразу, приводишь в порядок все мысли. Приходится думать, правильно ли ты понял лекцию. А потом на другой лекции тебе говорят, где были недостатки в твоей работе. Мне кажется, очень хорошо, что Вы все время работы наши анализировали. Еще мне понравилось, что в конце читали про Монтессори. И это рассказывал сам учитель, который работает с этой практикой. От этого материал был более доступным. Жалко, что мы не видели фильм (в отличие от философов, у которых был семинар). Но все равно после такой лекции материал делается очень доступным. Мне было в принципе написать контрольные не трудно. Но минус в том, что часть из них выполнялась прямо на лекции, за 10 минут до конца пары, когда еще полученные знания свежие. А менять в курсе мне кажется не надо ничего, все и так необычно, и это очень удобно. (Анна Е.)

В моей учебной практике были различные формы преподавания, а следовательно, и принятия зачета. На определенных курсах были и подобные. Конечно, я за то, что самостоятельную работу надо специально организовывать на лекциях в курсе. Иначе ее просто не будет, ведь для студентов нужна мотивация, в т.ч. и то, что по результатам контрольных будет ставиться зачет. Тут сразу к контрольным уже иное отношение (не отписки, а реальная работа). Задания, которые нам давались в курсе были разные и их было интересно выполнять. Требовалось не просто описание, а анализ и личная рефлексия материала. Мне понравилось, что мы всегда знали, что от нас требовалось. Задания довольно внятно формулировались. И хорошо, что вся работа строилась на реальном материале, не абстрактном. Поэтому я понимала обобщение темы. Плохо, что не было семинаров, без семинаров нет углубленного осмысления, есть мысли, но в процессе дебатов, споров рождаются новые мысли и закрепляется материал. Хотелось это обсуждать больше и чаще. (Ирина Л.)

Начну с того, что была главная сложность в восприятии информации из-за того, что никаких основ по педагогике до этого у нас не было. То есть, как мне кажется, мы начали изучение не с начала, а с конца. Было сложно понять, что нам читают, зачем и как это применять. К тому же мы занимались с философами, а у них были практические занятия и педагогика тоже раньше у них уже была. А у нас нет. Поэтому у нас с ними изначально были неравные позиции в получении и обсуждении информации.

Теперь если говорить о самом способе организации работы в курсе и формах самостоятельной работы, то опыт такой работы, в принципе был. Если считать таковыми 2-3 контрольные или реферат, которые дают преподаватели. Но в курсе «Педагогика» слишком большой объем контрольных работ, не успеваешь отдышаться от одной, отрефлексировать материал – уже начинается другая. Студенту, конечно, проще сдавать по контрольным и рефератам. К тому же здесь были задания интересные, когда самим надо было анализировать информацию. Но вот объем контрольных … Возникало даже ощущение, что мы пишем одно и тоже. И не было жесткости в подаче заданий: «Ну прочитаете эту книжку, можете посмотреть ту…» А потом сразу по ней контрольная, а мы ее, конечно, могли и не прочитать, так как это было «желательным». С первого занятия я не поняла цели данного курса лично для меня, как социолога, ну и сложность вызвало непривычная подача материала. Я не знаю + это или -, просто мы привыкли к одной методике, а все новое всегда сложно воспринимается. Конечно, самостоятельные работы мы писали, но интереснее, когда ты пишешь свои рассуждения, а не пишешь общие мысли анализа. Больше всего мне понравилось занятие, когда вела преподаватель из школы Монтессори. (Анна К.)

Раньше такого способа организации зачета у нас еще не было. Обычно мы сдаем зачеты либо автоматом, либо мучительным трудом (есть преподаватели, которые все соки из нас выжимают). Что мне показалось важным, так это много видов самостоятельной работы в курсе. Поэтому, я думаю, и знания каждого оцениваются объективно и индивидуально. Ведь преподаватель видит только лист бумаги с ответом, а не человека. К тому же увеличивается индивидуальная ответственность. Но вот к тому, что посещаемость никак не влияет на получение зачета я не знаю как относиться. Вроде бы и правильно, но и мы привыкли, что это тоже должно «засчитываться». Для меня трудность выполнения заданий заключалась в том, что не всегда сформулированное Вами задание было понятно с первого раза. Ну и, конечно, наша группа проигрывала за счет того, что у нас не было семинаров, а спрашивали с нас так же, как с философов (или мне так казалось). (Юля К.)

Такой вид зачета сильно отличается от других, возможностью получения зачета без фактической формальной его сдачи. Продуктивно в этой форме зачета, то что через изложение своей мысли в письменном виде лучше запоминается материал, и он не забудется после окончания курса. Но трудность заключается в том, что на письменные задания, выполняемые на занятии, давалось мало времени, не успеваешь изложить все свои мысли (Марина Я.)

Приложение 2

Тема для обсуждения

(студенты – философы, 26 часов курс. 26 часов – семинарские занятия)

- Что нового появилось в Вашем образовательном опыте в процессе чтения курса.

- Какие трудности возникли при работе в курсе.

- Как Вы оцениваете форму итоговой аттестации по курсу.

Мне была интересна методика, которую использовал преподаватель на лекциях – я такого давно не видел. Ведь уже на первой лекции мы, основываясь на собственном понимании, анализе, составили схему описания и анализа современной образовательной ситуации. Мы вместе исследовали разные кейсы, наполняли сами схему. Такая информация хорошо запоминается. Чтобы легко понимать, о чем идет речь, оказалось, нужно размышлять вместе с преподавателем и другими ребятами. По себе я заметил, что мне вообще легко удавалось следить за ходом размышлений преподавателя. Но не могу сказать того же о всех студентах. Примерно 10 - 20% затруднялись обнаружить «нужную» нить рассуждений. (То есть, я говорю не о том, что они так высказывались, а о том что при обсуждениях я не уловил их позицию). Вообще о методике работы на лекции могу сказать, что преподаватель должен быть очень компетентным и иметь широкий кругозор. Нужно ведь успевать фиксировать и анализировать всю информацию, которую «выдают» студенты в ответ на поставленные вопросы. Но я – то считаю, что это - эффективная методика. И еще очень важно рассмотрение кейсов на занятиях. Читая кейс, ты получаешь прямо «стерео»-восприятие ситуации: 1 – формируется общая картина проблемной ситуации, 2 - создается картинка того, как конкретный человек, автор кейса относится к этой ситуации, и 3 – формируется собственное отношение. Становится возможным проговаривать разные решения по проблеме кейса. Я после этих занятий подумал, что было бы хорошо, если бы на нашем факультете появился курс, который также практически работал и с материалами наших курсовых и научных работ. Это очень повышает реальную исследовательскую культуру студентов. Что касается семинаров, то позвольте, Я сначала представлю, как можно было испортить и угробить этот курс. Очень легко! Задать на семинары читать по одной работе. Например, сначала Амонашвили, потом Курганова, потом Эльконина, и т.д., - скучнее работы не придумаешь. Но так и проходит большинство семинаров в других курсах на нашем факультете. Так учиться нельзя!

Ознакомление с этой литературой нужно оставлять на самостоятельную подготовку. Вот в нашем курсе так и было сделано. А время лекций и семинаров занимала более продуктивная работа. Что мы делали? С гордостью можно сказать, что мы наконец-то философствовали. Мы проводили рефлексию в области образования. И каждая встреча вооружала нас более продвинутыми и развернутыми инструментами для такой работы. У нас формировалась собственная позиция по отношению к образованию. А как без собственной позиции? Никак! Без позиции не будет оснований для понимания.

Но есть один минус, трудность, которая возникла у меня в ходе этого курса. Я не был на 1 или 2 лекциях, т.к. мне приходится работать. Лучше бы я не пропускал. Когда я выпал из этого последовательного совместного исследования, я зафиксировал, что я ничего не понимаю. И чужие лекции, мне уже не помогли. Вывод: либо нужно ходить на все занятия, либо упрощать материал. Конечно, материал упрощать не стоит, но как-то предусмотреть такую ситуацию нужно. Например, выстроить графическую (наглядную) схему всего курса, где каждая лекция – это какой-то этап исследования и он зафиксирован на схеме. Студент будет четко представлять, что именно он упустил. А может это и невозможно, надо проверить на практике…

Что же касается экзамена, то я выбрал второй вариант, т.е. выполнять самостоятельные задания. (Кстати, большинство студентов тоже.) Да - это сложнее, но это не напрягает. Ведь если не выполнять эти задания, то вообще не понятно, о чем курс и чем мы там занимались. К тому же оценка за работу точно более объективная. Лично я не люблю лотерею. К тому же выполнение этих работ постоянно держит тебя в пространстве «Рефлексии образования», даже во вне учебное время. (Мы все обсуждали и спорили). И хочу сказать по содержанию заданий: написание этих работ требовало знакомства с первоисточниками. Это хорошо. Иначе, пришлось бы в спешке читать все тексты перед экзаменом, и все ровно ничего не запомнил бы. Это точно! Так и бывает. Я «обжегся», написал одну работу, как говорится «от фонаря», - ну и получил «СМ», т.е. «2 балла», все справедливо. А оценка на обычном, традиционном экзамене только считается объективной. Но это совсем не так. Оценка на обычном экзамене отражает всего лишь способность студента запоминать и транслировать информацию. А результата нет. Я считаю, что от такого образования вообще нужно уходить.

Сейчас прочитал свой текст и получилось все так положительно. Но для меня это, действительно так. Я оцениваю этот курс как один из немногих, который, действительно, состоялся для меня в университете. (Илья К.)

Курс «Педагогика», прочитанный нам во втором семестре, вряд ли можно поставить в один ряд с другими курсами, прочитанными нам на философском факультете. Что отличало этот курс от других? Отвечать на этот вопрос я буду характеризуя две составляющие любого курса, то есть его содержание и форму.

Для меня это курс был эксклюзивным по восприятию. Его содержание выгодно контрастировало по отношению к другим уже “приевшимся” философским дисциплинам. Успех заключается в том, что преподавателю удалось добиться интенсивного обсуждения материала по курсу. Мы обсуждали материал не только в аудиторное время, но и в перерывах, в кафе, после занятий, дома. С уверенностью можно сказать, что курс не прошёл незамеченным. При этом обычно большая часть философских групп, которую составляют девушки, никогда не проявляла интереса к тем знаниям которые, им предлагалось усвоить в ходе учебных курсов по философии. Как правило, обсуждение какого-либо курса у них сводилось к обсуждению преподавателя (нравится, не нравится, причём это больше относилось к его внешности, чем к личности). А вот на педагогике удалось преодолеть такое “традиционное” женское восприятие предметов, вызвав неподдельный интерес со стороны женской половины коллектива, к проблемам образования детей (видимо, это обусловлено их дальнейшими планами на будущее). Что же касается второй части гендерного вопроса, а именно юношей, находящихся в шестикратном меньшинстве, то их интерес был, прежде всего, связан с анализом, исследованием конкретных образовательных практик (как правило, это Курганов и Шаталов), с самими формами учебного процесса в ВУЗе.

Теперь, что касается формы проведения занятий. Для меня очень важна была диалогическая структура занятий. То есть совместное порождение смыслов со студентами прямо на занятиях. Была очевидна, попытка преодолеть монологическую форму лекций. Но студенты-то не привыкли к такой активной форме работы на лекциях. С этим поначалу у нас, студентов были затруднения, связанные с приспособлением к ходу работы, то есть была растерянность, и неясно было, чего от нас хочет преподаватель. Но взаимопонимание потихоньку росло и налаживалось.

Еще в лекциях было активное построение схем. Это по-моему был не самый удачный ход, поскольку аудитория как уже говорилось, привыкла к традиционной форме, и текстовое оформление было бы более эффективным с точки зрения сохранности смысла. Ведь взаимосвязи между элементами схемы со временем забываются, и это, в свою очередь, приводит к утрате общего смысла конструкции. Может быть, надо было больше внимания уделять не просто устным пояснениям схемы, но и фиксированию, обоснованию их письменно.

В целом для меня очень значимо оказалось то, что организация образовательной деятельности была ориентирована не просто на фиксацию материала, а на самостоятельное обдумывание тех или иных проблем, на общее обсуждение идей которые возникали прямо в ходе работы. Но только такая организация не привычна. И может так надо организовывать работу студентов на более ранних этапах, пока студенты ещё не замучены традиционной формой учебного режима. А так получается, что много теряется времени, пока мы привыкаем к такому свободному способу обучения. (Евгений Л.)

Поиск по сайту: